Лыкова И.А.,д-р пед. наук, профессор кафедры начального и дошкольного образования Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, ведущий научный сотрудник Института художественного образования и культурологии Российской академии образования, Москва Согласно ст. 64 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» «освоение образовательных программ дошкольного образования не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации обучающихся». В тексте ФГОС ДО четко оговорено, что «требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования» (п. 4.1), которые «не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей» (п. 4.3). Вместе с тем задача своевременной и точной оценки развития детей для принятия оперативных мер по его оптимизации или коррекции остается актуальной. Поэтому диагностику развития детей проводить не только можно, но и обязательно нужно с учетом требований, обоснованных ФГОС ДО: «3.2.3. При реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования). Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач: 1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития); 2) оптимизации работы с группой детей». Таким образом, педагогическая диагностика (мониторинг) проводится воспитателем по мере необходимости, которую он определяет самостоятельно. Для диагностики, которая выступает рабочим инструментом педагога в ходе реализации образовательной Программы, согласие родителей не требуется. Одна из самых сложных проблем, с которой сталкиваются педагоги, проводя процедуру диагностики (мониторинга) и оценивая результаты своей профессиональной деятельности, — объективность. Исходя из этого, представляет несомненный интерес теоретическая и технологическая разработка данной про­блемы. В онтологическом аспекте понятие «объективность» обозначает, что предметы и явления окружающего мира (объекты), а также их особенности и свойства существуют независимо от человека (субъекта). В гносеологическом аспекте это понятие определяет возможность познания объективной истины, характеризует содержание знаний как таковых и предусматривает наличие логических способов для объективного рассмотрения познаваемого объекта, включая процедурный инструментарий и критерии. Понятие «объективация» было обосновано и введено в научный оборот Н.А. Бердяевым для обозначения процесса (и результата) разделения субъективного и объективного в мышлении и творчестве человека, а шире — во всякой деятельности, включая социальную жизнь, культуру и религию. «В процессе объективации нечто, созданное творческой личностью, становится достоянием общества, культуры или общепринятой религии и начинает жить независимой жизнью — отчуждается, обезличивается, становится объективным фактом, а не уникальным духовным явлением, рожденным в глубине внутреннего мира автора» [2]. В рамках данной статьи рас­смотрим один аспект — объективное отражение достижений ребенка в результатах его деятельности. В каких же видах деятельности малейшие достижения ребенка более наглядны и доступны для объективации педагогической диагностики (мониторинга)? Помимо двигательной (физической) активности, результаты которой можно надежно измерить и сравнить, описать количественно и качественно, следует отметить определенные преимущества художественно-продуктивной деятельности. Результаты изобразительной деятельности, конструирования и художественного труда обычно материализуются в форме конкретного продукта (рисунка, коллажа, игрушки, модели, конструкции и др.), объективно отражают динамику художественного и общего развития детей, визуализируют сложный, противоречивый, многоаспектный процесс формирования эстетических эмоций, художественного вкуса и общей культуры каждого ребенка, а также позволяют значительно расширить временны́е и пространственные границы самой педагогической диагностики. Продукты художественно-продуктивной деятельности могут длительное время храниться, не изменяют свое содержание (предмет диагностики) с течением времени, легко фиксируются с помощью фотоаппарата и видеоаппаратуры, могут быть предъявлены другому эксперту. Все это вместе взятое позволяет объективировать результаты педагогической деятельности. В ходе многолетнего теоретико-экспериментального исследования автор статьи разработал и апробировал систему методов изучения специфики и генезиса художественно-продуктивной деятельности детей 2—7 лет, что позволило обосновать критерии для объективной оценки творческих достижений ребенка, в том числе сформированности интегративных качеств личности [3; 4]. 1. Метод теоретической матрицы обоснован и предложен как новый научный метод. В качестве матрицы (от лат. mat­rix — первоисточник) как теоретической первоосновы были избраны основные результаты фундаментальных исследований А.Б. Бакушинского [1], и в эту матрицу интегрировались наиболее значимые идеи отечественных и зарубежных ученых. В результате был смоделирован портрет ребенка-художника, отражающий степень разработанности проблемы онтогенеза эстетического развития. 2. Праксиметрический (архивный) метод, направленный на изучение индивидуальных художественно-творческих работ детей, был избран основным средством мониторинга, поскольку особенность творческого продукта состоит в его уникальности. Было изучено и описано более 5000 творческих работ, выполненных в разных художественных техниках детьми от 1,5 до 7 лет. Применение праксиметрического метода позволило проанализировать не только содержательные, но и формальные характеристики продуктов детской деятельности, что, в свою очередь, дало возможность выявить и объективировать статистически значимые закономерности. При анализе рисунков детей старшего дошкольного возраста частично применялась техника контент-анализа, что позволило выявить взаимосвязь между уровнем художественно-эстетического и интеллектуального (в том числе речевого) развития. Единицами содержания были определены художественные знаки — визуальные и вербальные образы. 3. Естественный (полевой) эксперимент позволил собрать объективные факты, раскрывающие специфику самостоятельной художественной деятельности детей 2—7 лет. Результаты наблюдений отражены в подробных протоколах, зафиксировавших не только результат, но и «живой» процесс детской художественно-продуктивной деятельности: свободный выбор художественного материала, манипулирование, рождение и развитие замысла, поиск способов создания образа, речевое сопровождение, двигательные и мимические реакции, введение игрового сюжета и элементов театрализации. 4. Моделирующий эксперимент, в котором экспериментатор (или воспитатель, педагог дополнительного образования, родитель) ставил художественную задачу, определял тему, и поэтому дети действовали в специально созданной творческой ситуации, использовался для изучения отдельных вопросов, связанных с разработкой системы методов, технологий, новых типов художественных заданий. При этом поведение детей моделировало на разных уровнях абстракции вполне типичные действия или деятельность, что позволило решить разнообразные исследовательские задачи. 5. Монографический исследовательский метод использовался для глубокого, тщательного, продольного изучения индивидуальных, гендерных и возрастных особенностей двоих детей с тщательной фиксацией процесса художественно-эстетического развития в форме дневника. Лонгитюдное исследование позволило уточнить представление о генезисе изобразительной деятельности, полученном на основе результатов научного исследования. 6. Формирующие методы научного исследования использовались в разнообразии видов: преобразующий, психолого-педагогический, формирующий эксперимент, экспериментально-генетический метод, метод поэтапного становления художественной деятельности и формирования эстетического отношения к миру. Применение формирующих исследовательских методов было обусловлено необходимостью реорганизации некоторых сторон (характеристик) образовательного процесса и выявления влияния этой перестройки на уровень художественно-эстетического развития детей. По существу, данный метод выступил в качестве средства создания широкого экспериментального контекста для использования всех других методов исследования. Этот эксперимент проводился как массовый для получения статистически значимых выводов. Использование данных методов позволило создать модель «Возрастной портрет ребенка-художника» и выявить показатели для педагогической диагностики (мониторинга) индивидуальных достижений детей в художественном творчестве. Рассмотрим в динамике, каким образом происходит становление и развитие художественно-продуктивной деятельности, интегрирующей многие линии развития дошкольника. Обратим внимание на логику перехода организованной деятельности в свободное, самостоятельное творчество детей. В качестве модели для ориентира изберем диагностику (мониторинг) достижений детьми планируемых результатов освоения двух комплексных программ дошкольного образования — «Истоки» (под ред. Л.А. Парамоновой) и «Мир открытий» (под ред. Л.Г. Петерсон, И.А. Лыковой) в образовательной области «Художественно-эстетическое развитие». Вторая младшая группа (3—4 года) Проявляет устойчивый интерес к декоративно-прикладному искусству, мелкой пластике, книжной графике; владеет способами зрительного и тактильного обследования различных объектов для обогащения восприятия. Может отображать свои представления и впечатления об окружающем мире в разных видах изобразительной деятельности (рисовании, лепке, аппликации) и в процессе художественного труда, детского дизайна. Создает узнаваемые образы конкретных предметов и явлений окружающего мира; передает обобщенную форму и цвет доступными художественными способами (конструктивным, пластическим, комбинированным, модульным, каркасным и др.). Средняя группа (4—5 лет) С интересом изображает знакомые объекты и явления (бытовые, природные, социальные), самостоятельно находит и воплощает в рисунке, коллаже, фигурке, конструкции простые сюжеты на темы окружающей жизни, художественной литературы, любимых мультфильмов. В создаваемых образах передает доступными графическими, живописными и пластическими средствами различные признаки изображаемых объектов (форма, пропорции, цвет, фактура, характерные детали), уверенно владеет разными художественными техниками. Выражает свои представления, переживания, чувства, мысли доступными изобразительно-выразительными средствами; проявляет эстетические эмоции и чувства при восприятии произведений разных видов и жанров искусства. Старшая группа (5—6 лет) Самостоятельно создает выразительные образы различных объектов и явлений окружающего мира на основе сформированных представлений о них, при этом старается передать не только основные признаки (форму, цвет, пропорции, фактуру) изображаемых объектов, но и различные взаимосвязи между ними, а также свое личное отношение. В разных видах изобразительной деятельности стремится к воплощению развернутых сюжетов; в декоративно-оформительской деятельности создает изделия, гармонично сочетающие форму, декор и назначение предмета. Успешно применяет освоенные художественные способы, свободно сочетает их для реализации своих творческих замыслов; по своей инициативе осваивает новые техники (монотипия, коллаж, мозаика, граттаж, декупаж, квиллинг, папье-маше и др.) и различные изобразительно-выразительные средства; интересуется изобразительным и декоративно-прикладным искусством; замечает красоту и гармонию в окружающем мире. Подготовительная к школе группа (6—7 лет) Самостоятельно, свободно, с интересом создает оригинальные сюжетные композиции различной тематики из близкого окружения (семья, детский сад, бытовые общественные и природные явления, праздники), а также на основе представления о «далеком» (природа и культура на других континентах, путешествия, космос), «прошлом» и «будущем» человечества (история, веселые приключения). В творческих работах передает различными изобразительно-выразительными средствами свои личные впечатления об окружающем мире (грустный или веселый человечек, добрый или злой сказочный персонаж и т.д.). Успешно реализует творческие замыслы, свободно и умело сочетает разные художественные техники; умеет планировать работу и сотрудничать с другими детьми в процессе создания коллективной композиции; интересуется изобразительным и декоративно-прикладным искусством, имеет опыт «зрителя» в художественном музее и на арт-выставке. Художественно-продуктивная деятельность рассматривается сегодня как специфическая детская активность, в которой ребенок обретает «господство» над материалами, овладевает различными человеческими орудиями, в том числе художественными инструментами, создает оригинальный (субъективно новый) продукт, познает и успешно реализует свое «Я» и тем самым выражает эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру и себе. Художественно-продуктивная деятельность позволяет детям свободно экспериментировать с художественным материалом, его свойствами и способами воздействия на него с целью создания образа. Эти способы и приобретаемый с их помощью художественный опыт имеют универсальный характер и тем самым обеспечивают формирование у ребенка базовой, общей культуры творчества. Ребенок учится: — ставить культуросообразные цели; — выбирать для их достижения культуросообразные средства (операциональные, организационные и коммуникативные); — проводить соответствующий анализ ситуации, в которой предстоит действовать, правильно — на основе культурных критериев — ее оценивать, делать выводы, принимать решения и осуществлять их; правильно относиться к собственным ошибкам. Исходя из этого, основным методом художественного образования и воспитания детей выступает метод пробуждения предельно творческой самодеятельности, а основную педагогическую ценность являет не результат деятельности как таковой, а эмоционально окрашенный процесс, творческое действие, направленное на создание целостной картины (образа) мира. В результате у детей начинает формироваться опыт самоорганизации, самодеятельности, самовоспитания и саморазвития. Большую роль в этом сложном процессе может сыграть портфолио как зеркало наиболее значимых достижений и успехов ребенка. Инновационная технология портфолио В настоящее время самое пристальное внимание уделяется развитию ребенка как уникальной личности с его индивидуальными способностями, темпом и особенностями развития. На помощь педагогу, родителям и самому ребенку приходит технология портфолио. Портфолио — способ накопления, фиксации, мониторинга и проектирования индивидуальных достижений ребенка (или взрослого человека) за определенный период времени. Можно с уверенностью сказать, что портфолио — это своеобразное зеркало основных достижений ребенка, в которое он может заглянуть сам и увидеть свое творческое отражение. Обычно понятие «портфолио» применяется в связи с понятием «творческое развитие», но в педагогике оно имеет более широкое значение, предусматривающее системный мониторинг общего развития ребенка. Функции портфолио: — диагностическая (фиксирует изменения и рост (умственный и физический) за определенный период времени); — целеполагательная (поддерживает образовательные цели (чему мы обучаем ребенка и для чего)); — мотивационная (поощряет достигнутые ребенком результаты); — содержательная (раскрывает весь спектр выполняемых работ); — развивающая (обеспечивает непрерывность процесса обучения и развития от года к году); — рейтинговая (показывает диа­пазон навыков и умений) [5]. Портфолио может составляться как на одного ребенка, так и на группу детского сада или другой детский коллектив (музыкальный ансамбль, спортивный клуб и т.п.). Оно может составляться также на педагогический коллектив ДОО и на конкретную семью. В любом случае портфолио — так называемое досье успеха, показатель творческих успехов ребенка или педагога (семьи). Любое портфолио должно быть интересно для самого автора. Поэтому его страницы оформляются так, чтобы даже не читающий дошкольник легко мог понять саму информацию и способ ее систематизации. Виды портфолио по способу хранения информации 1. Классическое портфолио, которое создается в виде папок, книжек, альбомов, дневников, картотек. 2. Электронное портфолио, предполагающее владение хотя бы основами компьютерной грамотности и располагающее уникальными возможностями для сбора, хранения и систематизации информации. Этот вид портфолио привлекает старших дошкольников и младших школьников своей красочностью и множеством интересных визуальных эффектов. Но далеко не все педагоги и родители сносно владеют компьютерной программой Microsoft PowerPoint. К тому же не в каждой группе ДОО есть компьютер. 3. Интерактивное портфолио-раскраска на печатной основе интересно максимальной активностью ребенка, который раскрашивает картинки, вырезает и приклеивает изображения, прокладывает маршруты, вкладывает фотографии и т.д. Этот вид портфолио более удобен для родителей или гувернера, няни. Взрослые также включаются в его ведение: ведут записи, делают комментарии, помогают ребенку выбрать новые материалы для творчества. Алгоритм работы над портфолио 1. Постановка цели: автору должно быть понятно, для чего необходимо создавать портфолио. 2. Выявление вида портфолио и способа хранения информации. 3. Выбор временного отрезка, во время которого будет собираться информация и «служить» портфолио. 4. Определение структуры (количество рубрик и их название). 5. Презентация и использование. Оформление и структура Для оформления детских портфолио потребуются архивные папки, предназначенные для долговременного использования, имеющие жесткую обложку и надежный механизм крепления вкладышей. Поэтому они смогут выдержать несколько лет постоянной службы. Для группы детей желательно приобрести папки с красочными обложками — разными по цвету, рисунку или декоративному элементу, чтобы каждый ребенок легко узнавал свой «документ развития». Современные магазины канцтоваров предлагают многотомные архивные папки, оформленные в едином стиле и не слишком тяжелые. Корешки этих папок, стоящих на полке в один ряд, образуют целостную композицию. Если вы приобрели классические серые или черные папки Korona, их можно оформить с участием детей или их родителей. Самый простой вариант: оклеить папку упаковочной или самоклеящейся бумагой (так школьники защищают свои учебники и дневники). Для самой важной части портфолио — его художественного содержания — нужно приобрести папки-вкладыши. Желательно заранее предусмотреть хранение детских работ разного формата и с этой целью запасти вкладыши с перфорациями форматов А3, А4 и А5. Структура портфолио художественного развития ребенка всегда условна и зависит, в первую очередь, от мотивации, увлеченности, возможностей педагога и родителей. Но в любом случае важно предвидеть конечный результат, а это определяется наличием способности к педагогическому целеполаганию. Педагогам и родителям необходимо четко понимать цель создания портфолио и сбора информации. Цели могут быть различными: — мониторинг основных достижений ребенка, отражающих уровень его общего развития и формирования интегративных качеств личности; — сбор и обобщение информации о достижениях в каком-то конкретном виде деятельности (например, в образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»); — накопление информации за определенный период, благодаря чему можно увидеть путь развития ребенка или группы детей за определенный отрезок времени; — тематический портфолио, который посвящается определенной теме и поэтому чаще используется для мониторинга достижений группы (творческого коллектива), а не отдельного ребенка. Количество разделов в портфолио может варьироваться от 3 до 10—20 и более. Так, вы можете начать работу с 3—5 разделами, а затем расширить спектр освещаемых вопросов и соответственно дополнить количество разделов. С течением времени вы сами поймете, какие разделы нужно сохранить и добавить, а какие окажутся лишними. Примеры рубрик 1. Информация о ребенке (ФИО, дата и место рождения, адрес места жительства, сведения о родителях). 2. Детские работы (оригиналы (рисунки, коллажи, аппликации и др.), выполненные в организованных образовательных ситуациях). 3. Самостоятельное детское творчество (спонтанные рисунки и другие творческие работы, созданные в свободной художественной деятельности и отражающие индивидуальные интересы, увлечения, способности, достижения). 4. Фотографии детских творческих работ. 5. Фотографии ребенка, увлеченного творческим процессом. 6. Дипломы, грамоты, свидетельства. 7. Газеты, журналы, буклеты (в том числе рукотворные), в которых представлены работы ребенка или описывается его творчество. 8. Высказывания ребенка о себе и своем творчестве. 9. Диагностика (мониторинг) художественного развития ребенка. 10. Программа индивидуального художественного развития. Условия успешности портфолио 1. Добровольность. Если ведение портфолио сделать обязательным, оно может стать формальностью, лишней нагрузкой на педагога и детей. 2. Индивидуальный подход к ребенку и оформлению портфолио. 3. Удобство хранения. Весь материал необходимо собирать, систематизировать и хранить так, чтобы было удобно его использовать. 4. Систематичность в сборе информации. Портфолио подразумевает не просто хранение, а постоянное пополнение, изучение и анализ имеющихся материалов. 5. Взаимодействие взрослого и ребенка. Вид, структуру и содержание портфолио определяет взрослый (педагог или родители), но при этом обязательно учитывает мнение ребенка. Таким образом, работа над созданием портфолио позволяет естественным образом сблизить всех его участников (педагога, ребенка, его родителей или других членов семьи). Таким образом, детская художественно-продуктивная деятельность и инновационная технология портфолио позволяют оптимизировать процедуру педагогической диагностики (мониторинга) и получить объективные показатели не только специального (художественного), но и общего развития каждого ребенка. Наибольшую ценность для объективации результатов педагогической деятельности представляют ситуации, в которых ребенок действует творчески, самостоятельно, по своей инициативе. В свободной художественно-продуктивной деятельности содержание действий, их цель, способы реализации замысла, художественные материалы и инструменты, а также изобразительно-выразительные средства определяются самими детьми и объективно отражают уровень индивидуальных достижений.

Боякова Е.В.,канд. пед. наук, старший научный сотрудник Института художественного образования и культурологии Российской академии образования, Москва Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (далее — Примерная программа) одобрена решением федерального учебно-методического объединения 20 мая 2015 г. и размещена в Реестре примерных основных образовательных программ. ФГОС ДО, следуя Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», предписывал создание нескольких примерных программ. Это повлекло за собой переработку существующих комплексных программ, созданных разными авторскими коллективами. И практики, и разработчики ФГОС ДО, и авторы программ осознавали важность сохранения ценного и уникального опыта вариативности организации и содержания дошкольного образования, накопленного за предыдущие 20 лет. В общеобразовательной школе складывалась несколько иная ситуация. В ней на основе одной примерной программы существовали программы разных авторов по всем учебным предметам. Основным их воплощением стали учебники. Приведем пример с начальной школой: в федеральном перечне учебников, рекомендуемых к применению при обучении по образовательным программам начального общего образования в 2014/15 уч. г., к использованию при реализации обязательной части основной образовательной программы по математике допускались 11 завершенных предметных линий (11 авторских учебников для 1—4-х классов). По русскому языку — 13, по музыке — 8. Именно за счет учебников поддерживается вариативность образования. Основной посыл к регламентации содержания образования появился с первыми государственными программами [1]. До 1990-х гг. роль стандартов выполняла программа воспитания и обучения, в которой прописывалось всё: цели, задачи, образовательная нагрузка на неделю, задачи по кварталам, репертуар и перечень литературы. В 1990-е гг. предпринималась попытка создания стандартов. Их назвали Временные требования. Их разработка была связана, в первую очередь, с появлением нескольких вариативных программ вместо одной единственной. И, во-вторых, с намерениями вступления в Болонский процесс. За 20 лет детские сады приобрели бесценный опыт свободного педагогического творчества и работы в полипрограммной среде. Развивались новые формы дошкольного образования. Например, разработан и внедрен опыт вариативной организации дошкольных групп: группы кратковременного пребывания, центр игровой поддержки, консультационный пункт, семейный детский сад, группы ранней помощи и др. В 2013 г. принят стандарт дошкольного образования, который теперь определяет требования к организации, содержанию и качеству работы детского сада. Примерная программа как документ вызывает многочисленные вопросы у педагогов. Попробуем ответить на некоторые их них. Что такое примерная программа? В пункте 10, ст. 2 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» [3] указано, что примерная основная образовательная программа — это учебно-методическая документация, определяющая «рекомендуемые объем и содержание образования определенного уровня и (или) определенной направленности, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной деятельности, включая примерные расчеты нормативных затрат ока­зания государственных услуг по реализации образовательной программы». На основании каких документов разрабатывается примерная программа дошкольного образования? Примерная программа разрабатывается на основе федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Где найти утвержденную примерную программу? Одобренные примерные программы обнародуются Минобрнауки России на сайте «Реестр примерных основных образовательный программ» (http://fgosreestr.ru). Реестр примерных программ является общедоступной государственной информационной системой. Из каких частей (компонентов) состоит примерная основная образовательная программа дошкольного образования? Примерная основная образовательная программа имеет сложную структуру, описывающую все составляющие образовательного процесса. 1. Целевой раздел1.1. Пояснительная записка. Разъясняет цели, задачи примерной программы, принципы и подходы к ее формированию.1.2. Планируемые результаты в виде целевых ориентиров (младенческий, ранний и дошкольный возраст).1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности.2. Содержательный раздел2.1. Общие положения.2.2. Описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям (социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие) в младенческом, раннем и дошкольном возрасте.2.3. Взаимодействие взрослых с детьми.2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников (в виде целей и задач сотрудничества с родителями или законными представителями).2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с деть­ми с ОВЗ (основные задачи и установки составления адаптированной образовательной программы).3. Организационный раздел3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды.3.3. Кадровые условия.3.4. Материально-техническое обеспечение.3.5. Финансовые условия.3.6. Планирование образовательной деятельности.3.7. Режим и распорядок дня.3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания примерной программы.3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов.3.10. Литература [4]. Следуя специфике дошкольного образования, в примерной программе отсутствуют примерный учебный план, примерный календарный график, примерные рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей). Структура Примерной программы отличается от требований к структуре основной образовательной программы, декларируемых стандартом. ДОО должны принимать во внимание ее рекомендации. Основным же документом, регламентирующим структуру основной образовательной программы, служит образовательный стандарт. Что такое развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Примерной программе? «Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы* в дошкольном образовании направлено в первую очередь на оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной деятельности. Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная Программой, предполагает оценивание качества условий образовательной деятельности, обеспечиваемых Организаций, включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические, управление Организацией и т.д. Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми планируемых результатов освоения Программы» [4, с. 18]. В Примерной программе, вслед за стандартом, подчеркивается, что достижение целевых ориентиров не может оцениваться, не служит критерием уровня развития детей, не может являться основанием оценки качества образования в конкретной ДОО. Как же отслеживать качество? Примерной программой пре­дусмотрена система мониторинга динамики развития детей, их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и педагогической диагностики. Оцениваются не дети, а действия педагога. Эффективность педагогической деятельности устанавливается для ее корректировки с целью создания оптимальных условий для развития всех воспитанников. Приводятся примеры возможного способа регистрации наблюдений и педагогической диагностики: фиксация достижений детей в портфолио, карте развития ребенка, шкалах индивидуального развития. Дошкольной организации предоставляется право «самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической диагностики развития детей, в том числе, его динамики» [4, с. 19]. В Примерной программе заложены три уровня оценки качества образовательной деятельности: диагностика ребенка (для корректировки педагогических воздействий и планирования индивидуальной работы), внутренняя (в том числе самооценка ДОО), внешняя (в том числе профессиональная и общественная независимая экспертиза). В Примерной программе подробно прописаны задачи оценки качества, решаемые в ДОО, критерии (психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы, уровень образовательного процесса и др.) и участники реализации системы оценки качества (педагоги, администрация ДОО, родители и др.) [4, с. 20]. На что ориентирована система оценивания качества образования на уровне дошкольной организации? В первую очередь, на оценку условий реализации основной образовательной программы по пяти образовательным областям. Система оценки качества должна обеспечивать открытость, учитывать предпочтения семей воспитанников и их удовлетворенность дошкольным образованием, иметь единые критерии и условия для самоанализа и внешней экспертной оценки. Деятельность организации не может оцениваться на основе данных об индивидуальном развитии ее воспитанников. В Примерной программе подчеркивается, что исключается унификация. Система оценки качества дошкольного образования должна поддерживать «вариативность программ, форм и методов дошкольного образования» [4, с. 21]. Что такое рамочный характер Примерной программы? Примерная программа представляет модули, из которых каж­дая дошкольная образовательная организация составляет свою основную образовательную программу. Основная программа разрабатывается самостоятельно с учетом специфики каждого детского сада. Может ли организация составить основную программу без использования комплексной программы? В пункте 6 ст. 12 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» записано: «Образовательные программы дошкольного образования разрабатываются и утверждаются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и с учетом соответствующих примерных образовательных программ дошкольного образования» [3, с. 29]. Такое же требование прописано в п. 2.5 ФГОС ДО [6, с. 9]. В комментариях к стандарту (письмо Минобрнауки России от 28.02.2014 № 08-249) уточнено, что термин «с учетом» означает право, а не обязанность [4]. Таким образом, обязательным является следование образовательному стандарту. Примерная программа выступает моделью разработки и применения целей, содержания, условий и результатов, указанных в стандарте. Образовательная организация может составить свою программу на основе ФГОС ДО и с учетом примерной программы. Однако этот процесс очень трудоемкий и предполагает наличие не только практических педагогических умений, но и владение навыками ведения научной работы, написания документов. Для ДОО удобнее и привычнее использовать комплексные программы. Они, как правило, составляются авторскими коллективами, где каждый разрабатывает ту образовательную область (или ее часть), которой он посвятил многие годы своей педагогической и научной деятельности. Они создаются в помощь педагогам. В качественных современных программах всегда заложена возможность педагогического творчества. Реализовать свои творческие возможности в полной мере педагоги могут в части основной программы, формируемой участниками образовательных отношений. Здесь можно использовать как уже существующие парциальные программы по всем линиям развития, так и разработанные в образовательной организации. Что необходимо учитывать при составлении основной образовательной программы? В первую очередь — особенности конкретного детского сада. Ведь каждая образовательная программа уникальна, как уникален каждый детский сад. Программа должна учитывать условия, уже созданные в ДОО, тот опыт, который хорошо себя зарекомендовал и принес положительные результаты работы. Важно осознать и сформулировать цели, которых хочет достичь педагогический коллектив в будущем с опорой на имеющийся опыт, сложившиеся традиции, кадровый потенциал и возможности педагогов. При составлении раздела, описывающего материальные условия, необходимо проанализировать те, что есть на сегодняшний день, и возможности развития материальной базы, которые реально реализовать при кратко- и долгосрочном планировании. Для повышения качества образования учитываются условия социального окружения. Безу­словно, возможности больших городов и поселков различаются. В городе значительно лучше развита инфраструктура, но мобильность детей во время нахождения в детском саду ниже. Существуют ограничения на вывоз организованных групп. Поэтому выездная часть культурно-досуговой деятельности переносится в семью. В небольших городах инфраструктура скромнее, но есть возможности выходить за пределы ДОО организованной детской группой. Образовательная программа составляется с учетом мнения родителей. И их контингент, готовность участвовать в работе детского сада, потребности должны учитываться. Кому-то важно, чтобы ДОО была рядом с домом и ребенка научили читать. Другому хочется, чтобы ребенок занимался в детском саду искусством, музыкой, театром, получал как можно больше разнообразных впечатлений. Такой детский сад должен развивать спектр дополнительных образовательных услуг, комплектовать парциальные программы в части, реализуемой организацией, с учетом пожеланий родителей. При составлении образовательной программы рекомендуется учитывать региональную и национальную специфику, имеющийся опыт инновационной работы организации. Разработчики примерной программы предлагают учитывать размер образовательной организации. Хотя этот параметр в большей степени скажется на размерах государственного задания и материальном обеспечении образовательного процесса. При содержательном наполнении программы, выборе направлений, предоставляемых в рамках 40%, формируемых ДОО по своему усмотрению, надо учитывать интересы всех участников образовательного процесса: детей, родителей; не забывать интересов педагогов. Если воспитатель увлекается экологией, не стоит навязывать ему углубленную работу по развитию математических способностей. Пусть он занимается математическим развитием детей на достаточном, но не повышенном уровне. Если музыкальный руководитель не работает углубленно с фольклором или не является последователем системы К. Орфа, а руководителю организации хочется, чтобы все обязательно играли на блок-флейте, получить высокие результаты педагогической работы по навязанной программе будет невозможно. Менять педагога под программу — не лучший выход. Нельзя забывать, что его личность имеет огромное значение. Передачу знаний и опыта от мастера к ученику «глаза в глаза» нельзя снимать со счетов. Можно ли использовать в работе авторские «комплексные» программы? Примерная программа служит моделью образовательного процесса. Основная программа каждого детского сада конструируется с использованием материалов вариативных программ дошкольного образования. В п. 1.1.1 примерной программы сказано, что детские сады при разработке основной образовательной программы «смогут выбрать и использовать в своей работе образовательные программы, ... а также подобрать необходимые для ее конструирования и реализации методические и научно-практические материалы, соответствующие Стандарту» [4, с. 11]. Как выбрать комплексную и парциальные программы? Нужно руководствоваться теми же принципами, что и при составлении основной образовательной программы. Все авторы комплексных программ понимают, что если их творческий продукт не будет соответствовать ФГОС ДО и Примерной программе, по ней никто работать не будет. Поэтому можно выбирать любую. Если она еще и прошла независимую профессиональную экспертизу, такой программе можно доверять. Важно, чтобы выбранная программа соответствовала возможностям дошкольной организации, поставленным целям и задачам. К сожалению, еще сохранилась традиция навязывания программ вышестоящими органами образования. Детским садам говорят, что они должны работать по «такой-то» программе, поскольку она лучшая. Эти действия не соответствует ни требованиям времени, ни законодательству. От того, насколько педагогический коллектив готов реализовывать ту или иную комплексную программу, зависят качество педагогического труда и достижения образовательной организации. Унификация содержания образования облегчает образовательный аудит, но не улучшает качество. В методических рекомендациях к Примерной программе приводится иной алгоритм ее применения и выбора комплексных и парциальных программ. Предлагается исходить из принципа, по которому обычно формулируются задачи годового плана. В конце учебного года анализируются результаты, находятся уязвимости и формулируются задачи будущего учебного года, которые помогут улучшить результаты. Методические рекомендации — документ разъяснительный, уточняет позицию разработчиков, но не навязывает ее. Основная образовательная программа — документ, который не составляется заново ежегодно, а только корректируется. Поэтому она не должна ставить мелких задач, которые формулируются и решаются с помощью годового плана. Если есть недостатки в работе по каким-то направлениям, нужно направить педагогов на курсы повышения квалификации, пригласить в детский сад специалистов, которые помогут качественно преодолеть пробелы, организовать обмен опытом педагогов-наставников с испытывающими трудности коллегами, провести семинары-практикумы и др. Могут ли разные группы детского сада работать по разным комплексным программам? Согласно п. 2.2 ФГОС ДО, «структурные подразделения одной Организации (далее — Группы) могут реализовывать разные Программы» [6, с. 8]. (В данном случае имеются в виду основные программы.) Если организация имеет кадровый и материальный потенциал для работы по разным комплексным программам, нормативные документы это позволяют. Сложность заключается в том, что придется составлять несколько основных образовательных программ или разрабатывать разделы основной программы с учетом каждой комплексной программы. Такой подход усложняет организацию воспитательно-образовательного процесса, методическую работу и увеличивает количество оформляемых документов. Если в детском саду есть коррекционные группы, группы кратковременного пребывания и др., для них в обязательном порядке пишется своя основная образовательная программа. Как планировать образовательную работу ДОО? Примерная программа оставляет за педагогами и образовательной организацией право гибкого планирования. Каждый детский сад составляет план работы на базе основной образовательной программы и в соответствии с наличными материально-техническими условиями, возможностями и потребностями детей, педагогов и родителей. Планирование должно опираться на результаты экспертизы качества (внутренней и внешней). Важно создать условия для развития каждого ребенка. Составители примерной программы в п. 3.6 подчеркивают: «Недопустимо требовать от Организаций, реализующих Программу, календарных учебных графиков (жестко привязанных к годовому и другому типу планирования) и привязанных к календарю рабочих программ по реализации содержательных компонентов Программы» [4, с. 68]. Где найти рекомендации по составлению основной образовательной программы и содержанию образовательных областей? Такие рекомендации можно найти, например, в журнале «Управление ДОУ» (№ 3, 4, 5 за 2015 г.). Несколько номеров посвящено содержанию работы по образовательным областям: социально-коммуникативное (№ 1/2015), речевое (№ 7/2015), художественно-эстетическое (№ 8/2014), физическое развитие (№ 1/2016). Глубокая проработка разных аспектов воспитательно-образовательной работы детского сада в соответствии со ФГОС ДО и современными тенденциями развития отрасли присутствует в тематических номерах журналов «Управление ДОУ» и «Методист ДОУ», в приложениях к журналу. Интересные материалы с опытом работы приходят из регионов. Региональные номера — уникальное явление, воплощение вариативности, учета региональных и национальных особенностей, копилка, которая открыта для всех. Какой распорядок и режим дня устанавливает Примерная программа? В Примерной программе рекомендуется составлять распорядок и режим дня исходя из санитарно-гигиенических требований, потребностей участников образовательных отношений, используемых авторских программ, основной образовательной программы организации. Каждая организация устанавливает режим дня и распорядок работы самостоятельно. Еще раз обратим внимание на то, что в первую очередь необходимо учитывать санитарные нормы, так как сохранение здоровья детей — задача первостепенной важности. Максимально допустимый объем образовательной нагрузки для детей от 1 года до 7 лет указан в п. 11.9—11.13 ­СанПин 2.4.1.3049-13 [5, с. 33—34] (см. таблицу). Должна ли ДОО включать в основную образовательную программу литературу, которая дается в Примерной программе? Разработчики Примерной про­граммы привели список той литературы, на основе идей которой разрабатывалась программа. В основной образовательной программе каждый детский сад указывает свой список в соответствии с выбранной комплексной программой и программами, используемыми в части, формируемой им самостоятельно. Этот список должен быть предельно конкретным. Он составляется не для проверяющих, а для повседневной работы педагогов ДОО. В соответствии с лицензионными требованиями «возраст» основной литературы в гуманитарных отраслях, к которым относится дошкольное образование, — не старше 5 лет с даты последнего издания. Дополнительной любой год выпуска. В перечень дополнительной литературы целесообразно включать статьи из журналов. Например, из журнала «Методист ДОУ», пользующегося популярностью у педагогов за его практическую направленность и жизненность публикуемых материалов. В советское время все педагоги подписывались на газеты и единственный профессиональный журнал. Сегодня подписка на журналы — уникальная возможность постоянного повышения квалификации. Профессия педагога обязывает учиться всю жизнь. Нужно всегда быть в курсе новых технологий, держать руку на пульсе. Ежемесячно читать профессиональный журнал, знакомиться с чем-то новым — это характеристика профессионального и культурного уровня. Сведения из Интернета еще очень долго не заменят печатные издания. Как написал Умберто Эко: «Не надейтесь избавиться от книг». Во-первых, электронные научно-практические журналы по педагогике и психологии у нас не очень широко распространены. Наиболее доступна электронная версия печатного издания. Во-вторых, печатный вариант журнала или книги удобнее использовать в работе. Хотя бы потому, что далеко не все рабочие места педагогов и руководителей ДОО укомплектованы компьютером (тем более планшетом) с бесплатным подсоединением к «всемирной паутине». В-третьих, «конспектики» и другие разработки, почерпнутые с общедоступных интернет-сайтов, не проходят экспертной оценки, а значит, не могут гарантировать качество. Соответствуют ли статьи журналов «Управление ДОУ» и «Методист ДОУ» ФГОС ДО? Введению ФГОС ДО в практику работы дошкольных организаций журналы посвятили несколько специальных выпусков. В каждом номере «Управления ДОУ» публикуются статьи, относящиеся непосредственно к работе по ФГОС ДО. Каждая поступающая на рассмотрение статья анализируется с точки зрения актуальности, научной обоснованности, соответствия ее содержания требованиям нормативных правовых документов. Только после этого принимается решение о допуске материала к печати. Поэтому на поставленный вопрос о соответствии статей в указанных журналах ФГОС ДО можно дать утвердительный ответ. Задаваясь вопросом о соответствии статей ФГОС ДО, необходимо понимать специфику научно-практического журнала вообще и этапы прохождения научного знания в целом. Самое новое научное знание, как правило, докладывается на научно-практических конференциях и публикуется в их тезисах. После научной проверки всех полученных результатов и формулировки выводов материал исследования публикуется в научных статьях. При накоплении значительного научного опыта, его обобщении и методологическом осмыслении он попадает в научную монографию. Проверенное научное знание составляет основу учебников для вузов. И только те сведения, которые прошли многолетние испытания и не вызывают дискуссий, попадают в школьные учебники. Пошаговые методические разработки публикуются в методических рекомендациях и пособиях. Из этой цепочки видно, что содержание журнала прежде всего направлено на трансляцию нового знания. Хороший журнал обеспечивает зону ближайшего развития педагога или даже горизонты профессионального развития. Читать то, о чем всем известно, не интересно. Педагогический журнал должен распространять передовой опыт. На этот принцип ориентируется редакция журналов «Управление ДОУ» и «Методист ДОУ». Какими нормативными правовыми и нормативно-методическими документами регулируется работа ДОО по Примерной программе? Перечень документов приведен в п. 3.9 Примерной программы [4]. Список можно дополнить следующими источниками: — Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (одобрена 20.05.2015);— Методические рекомендации по использованию Примерной основной образовательной программы дошкольного образования при разработке образовательной программы дошкольного образования в образовательной организации [4], можно использовать иные сборники документов [6].