Кандидат психологических наук,
доцент кафедры психологической антропологии
Института детства Московского педагогического
государственного университета, Москва
Уважаемая Екатерина Вячеславовна! Спасибо, что согласились дать интервью журналу «Управление ДОУ». Вы специалист по игре. Давайте поговорим об этом.
Вы учились у С.Л. Новосёловой. Расскажите, пожалуйста, о ней.
Я искренне рада, что имя Светланы Леонидовны не забывают. Для меня это очень значимо, потому что она была не просто моим научным руководителем, а настоящим учителем на протяжении всех 17 лет нашего сотрудничества. Как яркий и, я бы даже сказала, беззаветный идеолог деятельностного подхода в психологии (который в 1990-е гг., на волне перемен и стремления к новому откровенно отвергался многими) она учила не словами, объяснениями и исправлениями — а самой манерой мышления, широтою взгляда на проблему, точно выверенной методологической позицией, умением зафиксировать сильные и слабые стороны того или иного подхода. А главное — отсутствием конкретных указаний, расширением проблемного поля... нет, даже не поля, наверное, а океана, в котором приходилось барахтаться и как-то выплывать уже самостоятельно. Не знаю, поняла бы я все это, если бы мне это просто «объясняли». Для меня научная методология была не скучной строчкой в автореферате или статье, а тем воздухом, которым мы дышали. Отвлеченные теоретические тезисы, сухие схемы становились живым рабочим инструментом, позволяющим правильно решать многие сложные вопросы и дилеммы.
К сожалению, время неумолимо — сейчас все меньше и меньше людей, даже специалистов в области дошкольного образования, помнят имя С.Л. Новосёловой, хотя именно она ввела многие понятия, которыми мы активно пользуемся по сей день. Это был в высшей степени творческий человек: Светлана Леонидовна видела новые интереснейшие задачи там, где остальным все было ясно, или наоборот, где все видели абсолютно неразрешимую проблему. Она легко бралась решать такие проблемы, играючи сыпала идеями, совершенно не заботясь о своем «авторском праве» на них. Современная образовательная практика широко использует такие термины, как «развивающая предметно-пространственная и предметно-игровая среда», «компьютерно-игровой комплекс», «самодеятельные игры», «комплексный метод педагогической поддержки детских игр» и другие, даже не подозревая, что в обиход отечественного дошкольного образования их ввела именно С.Л. Новосёлова. Время их появления относится к концу 1970-х — середине 1980-х гг. Просто уже в 1990-е гг. постепенно из лабораторных отчетов, служебных записок, проектов исследовательских работ и прочего они перешли в документы Департамента образования города Москвы, а затем и в широкую практику.
К сожалению, коротко рассказать о Светлане Леонидовне невозможно. Я была бы очень рада, если бы педагоги смогли ближе познакомиться с этим ярким, талантливым и неординарным человеком. Поэтому приглашаю всех на сайт «Игра. Научная школа С.Л. Новосёловой», где можно прочитать ее автобиографию и воспоминания о ней, обогатить свою педагогическую «копилку» ее актуальными и по сей день трудами, а также работами ее учеников и сотрудников.
Все чаще встречаются заявления, что у современных детей нет потребности в сюжетно-ролевой игре. Ваше мнение на этот счет.
Вот и опять мы возвращаемся к теории деятельности, к той методологии, которой следовала С.Л. Новосёлова. Откуда берутся потребности?
Есть ряд врожденных потребностей, но Д.Б. Эльконин в своих трудах обосновал социальную природу игры. А откуда берутся социальные потребности? Они или формируются в процессе соответствующей деятельности, или не формируются. Как может вне учения сформироваться учебный мотив? Или вне активного исследования и постижения окружающего мира — познавательный? А как появится игровой мотив, если игра повсеместно отодвигается на второй и последующие планы? Родитель не дает ребенку играть, потому что это глупости, пусть лучше буковки поучит. Воспитатель не дает детям играть, потому что это шумно, они неуправляемые, лучше посадить их за столики... Сейчас в МПГУ, где я работаю, в рамках реализации психолого-педагогического модуля, все студенты ходят на практику в детские сады Москвы и приносят оттуда удивительные съемки, которые мы разбираем на семинарах, учась работать с детьми и понимать их. Так вот, в ряде ДОО зафиксировать игру у детей старших — подготовительных к школе групп оказалось невозможным. Уже вышколенные дети в свободное время послушно садятся за столики и достают мозаики, дидактические игры, шашки и шахматы... Само по себе это даже хорошо, но в сюжетные игры они не играют, потому что не умеют. Нет игры — нет потребности в ней. А значит, нет и тех важных психологических достижений ребенка, которые в ней формируются.
Почему дети мало играют?
Причин тому масса. Они давно выделены и проанализированы. В целом, если отбросить коммерческую составляющую, связанную с вполне определенными целями, основной причиной я назвала бы именно непонимание взрослыми ценности этой деятельности. Даже педагогами. О.А. Скоролупова очень точно заметила: «У многих педагогов нет личной убежденности в том, что именно игра обеспечивает своевременное и полноценное развитие дошкольника». Это, действительно, так. А все остальное — естественное следствие подобной позиции. Не транслируется игровой опыт (а естественные каналы его передачи перестали работать уже с середины прошлого века; есть исследования, в которых это показано. Еще сильнее ситуация усугубилась в конце прошлого века в связи с экономическими и демографическими изменениями в нашей стране), не выделяется время на игру; сама игра заменяется на более понятные взрослому обыгрывания и разыгрывания (это в лучшем случае), а то и вовсе вытесняется обучением по типу школьного.
Последние 20 лет плачевное состояние детской игры связывается с засильем телевизоров, компьютеров, планшетов и т.п. Так вот, на самом деле проблема гораздо глубже и существовала она задолго до появления этой техники. По работам Б.А. Краевского и Д.Д. Галанина, написанным в начале прошлого века, хорошо видно, что позиция взрослого по отношению к игре удивительно стабильна — как сегодня, так и сто лет назад: меняются декорации, а основные проблемы детской игры остаются прежними — вытеснение ее занятиями, социальный запрос от родителей на раннее обучение, непонимание значения игры при одновременной подмене ее игрушкой и т.п. Все это с конкретными примерами озвучено в лекции, прочитанной еще в 1902 г.! Уже тогда исследователи говорили об игнорировании взрослыми детской игры, ее подмене другими, недетскими забавами. А что именно станет этой подменой (будет ли это «театр и уголовная хроника газет» 1900-х гг. или компьютеры 2000-х гг.) — уже специфика времени, вариант реализации, но не главная причина. Вывод: нужно менять отношение общества к игре.
К поступлению в школу сюжетно-ролевая игра должна достичь своего апогея. Но сегодня дети садятся за парту раньше. Есть ли последствия у «недоигранности»?
Да, и очень много, к сожалению. Это неспособность представить себе ситуацию, совершить ее мысленные преобразования. Без этого невозможно решение задач, а формируется эта способность в процессе игры, которая к концу дошкольного возраста должна бы превращаться в игру-фантазирование, т.е. реализацию данной способности «в чистом виде». Это недоразвитие произвольности, связанное с невозможностью учиться добровольно подчиняться правилу в процессе реализации осмысленной и значимой деятельности, какой и выступает игра. Это было ярко показано в работе Е.О. Смирновой и О.В. Гударёвой. А некоторые проблемы «аукнутся» детям даже не в начальной, а уже в средней школе: несформированность знаковой функции сознания, умения заменять одно другим... Вот тогда-то и польются слезы над уравнениями и функциями. Именно поэтому одним из важных требований к предметной среде в Стандарте обозначена ее полифункциональность. Подробнее о том, с какими проблемами столкнется в школе «недоигравший» ребенок, можно прочитать в первой части книги «Развитие игры детей 2—3 лет», изданной в издательстве «ТЦ Сфера», а также в моей статье в журнале «Детский сад от А до Я» (№ 3, 2013).
Изменились ли сюжеты игр современных детей?
Одно из замечательных определений игры, данное С.Л. Новосёловой, звучит так: «Игра — это форма практического (т.е. в действии) размышления ребенка над окружающей его действительностью». Действительность изменилась? Риторический вопрос! Изменились традиционнейшие игры: в магазин (сейчас редко встретишь очередь к одному продавцу с весами — детям больше знакома и понятна ситуация супермаркета), в почту (сейчас не пишут, не штампуют и не разносят письма и открытки — их отправляют по электронной почте), появляются игры в банки с договорами на кредиты, в рестораны с официантами и музыкантами... И — заметьте! — это касается только организованных взрослыми игр. А уж как изменились самодеятельные игры! Там царят другие персонажи (герои современных мультфильмов, фильмов, реже — книг), сюжеты не развиваются, а строятся по типу «экшн», поменялись морально-ценностные установки. Поделюсь наблюдением коллеги-педагога. Если раньше дети, играющие в войну, спорили, кому играть «плохих», «фашистов», потому что никто не хотел брать на себя подобную роль, то современные дети спорят так (случайно услышанный диалог): «Ты будешь «хорошим»!» — «Почему это я? Я не хочу быть “хорошим”! Я тоже буду “плохим”!» Почему? Потому что образ «хорошего» — плоский и скучный, а «плохого» — яркий, выразительный, предполагает много интересных игровых действий, активно включает воображение, направленное на новые проделки...
На самом деле это крайне сложная проблема, которую одной пропагандой не решить. Еще Д.Б. Эльконин отмечал неслучайное содержание детской игры, процитировав в одной из своих работ следующее четверостишие:
Есть, не в пример наукам хитрым,
Совсем нехитрая одна —
Распознавать по детским играм,
Чем озабочена страна.
Чем реально сейчас «озабочена» наша страна? Какая информация идет с наибольшим эмоциональным накалом? О трудовых подвигах? О героических людях? Так что ж «на зеркало пенять»?
Как сегодня в детском саду уместить игру в плотный график занятий?
Чем меньше места игре в ДОО, тем плотнее будет график занятий. Это напоминает следующую ситуацию: «Мне некогда компьютер осваивать, потому что у меня очень много бумажной работы и механических вычислений». Понимаете? Интеллектуально пассивного ребенка учить всему нужно много, долго и без перерывов, иначе сразу все труды насмарку. Ребенок, портрет которого описан во ФГОС ДО («проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать, способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности» и т.д.), «хватает» содержание программы «на лету». Но таким ребенок может стать (и Стандарт лишний раз подчеркивает это) только в социальной ситуации развития, соответствующей специфике дошкольного возраста. А это невозможно без игры. Опять процитирую С.Л. Новосёлову: «Нет игры — нет знаний!» В программе «Истоки» игра органично включена в педагогический процесс, и ей вполне хватает места.
Вы один из авторов программы «Истоки». В чем специфика раздела «игра» в этой программе?
Если очень коротко, это:
— опора на психологическую классификацию детских игр С.Л. Новосёловой (приоритет самодеятельной игры как ведущей деятельности);
— выделение образовательных задач для развития собственно игры на каждом возрастном этапе (не развитие «чего-то» с помощью игры, а именно становление и развитие самой игры как деятельности);
— применение в работе комплексного метода педагогической поддержки самодеятельных игр;
— организация разных видов игр в процессе реализации комплексно-тематического планирования.
Я уже упоминала одну из книг комплекта «Развитие игры детей...». Комплект состоит из трех книг и описывает организацию игровой деятельности в рамках реализации комплексно-тематического планирования по программе «Истоки». Там есть очень подробное введение и примеры конкретной реализации этих идей на все недели для детей каждого года жизни (2—3, 3—4, 4—5, 5—6 и 6—7 лет).
Какие игрушки нужны современным детям?
Это такой вопрос, на который двумя словами не ответишь. Потому что именно в этой области в головах взрослых (как родителей, так и некоторых педагогов) существует огромное количество мифов. Интернет пестрит советами: как сделать и такие и сякие игрушки... И, кстати, многие из них совершенно чудесные и замечательные! И современная индустрия предлагает не менее великолепные варианты (посмотрите каталоги Дусима, Виплэй, Лего...). Знаете, где «собака зарыта»? В установке: «Сейчас я дам детям хорошие игрушки — и все будет замечательно!» Эта установка далеко не всегда работает даже с хорошими дидактическими (автодидактическими) игрушками. А уж что касается сюжетных... В 1930-е гг. прошлого века проф. Е.А. Аркин очень точно сказал, что игрушки не рождаются, а делаются; иногда руками, и всегда — воображением и волей ребенка. Поэтому с определенного возраста (лет с 5) не нужно создавать игровой мир «за ребенка», нужно дать ему возможность делать это самостоятельно. Из чего? Из тех же полифункциональных предметов, о которых написано в Стандарте. Что это такое? Да весь «мусор», который исконно составлял игровой арсенал детей: камешки, палочки, желуди, каштаны, шишки, а также пробочки, обломки игрушек, гайки, железки и т.д. А как на это реагирует взрослый? С.Л. Новосёлова вспоминала, как на ее рекомендацию дать детям побольше предметов-заместителей, заведующая тогда еще советским детским садом выпрямилась и оскорбленным тоном сказала: «Вы считаете, что на семидесятом году советской власти мы не можем обеспечить наших детей нормальными игрушками?» Поэтому вместо роскошно оформленных игровых уголков и даже целых веранд, детям лучше предоставить крупногабаритную обобщенную предметную среду: модули или легкую мобильную мебель, большие конструкторы, ткани, покрывала, ширмочки и т.п. А также самые разнообразные поделочные материалы, из которых ребенок может творить то, что ему надо для игры «здесь и сейчас», т.е., на практике реализовать принципы полифункциональности и трансформируемости предметной среды, заявленные в Стандарте.
Я понимаю ограниченность во времени нашей беседы, поэтому тем, для кого эта тема актуальна, могу посоветовать обратиться к моей статье, опубликованной недавно на интернет-портале «Мел. Про образование — человеческим языком».
Магазины переполнены играми и игрушками. Дети имеют дома «филиал» магазина. Каково оптимальное число игрушек для организации игры дома с родителями?
Важно не то, сколько их, важно, какие они. Пока ребенок — младший дошкольник, число игровых сюжетов будет ограничено его небольшим опытом. Вы легко сможете обеспечить его необходимыми игрушками. Но вот ребенок растет, ширятся его познавательные интересы, которые тут же находят отражение в его играх. Тематика игр охватывает (должна охватывать) любые времена и пространства, прошлое и будущее, реальные и фантастические события... Возможно ли обеспечить все это соответствующими игрушками? В принципе, можно, только жить тогда где? Вот тут и приходит на помощь та самая обобщенная или полифункциональная среда, т.е. самые случайные предметы, которые в игре «могут быть всем». Это важно не только для игры: так формируется знаковая функция сознания, без которой потом иксы и игреки станут вечным кошмаром ребенка. Но ему хочется иметь для игры предметы «как настоящие». «Настоящие» — не абсолютно похожие, а полностью соответствующие его игровым интересам. И вот здесь, к концу дошкольного и началу школьного возраста, наступает эпоха игрушек-самоделок. Когда я спрашиваю педагогов про их собственное детство и детство их детей, все тут же вспоминают, как делали домики в коробках, армии пластилиновых или проволочных солдатиков, замки «в разрезе» из Лего и иных конструкторов, где шли ожесточенные сражения... Умение сделать игрушку — это умение создать орудие своей деятельности, организовать последнюю в соответствии со своими потребностями, это важнейшая человеческая способность, двигавшая и двигающая нас по линии прогресса. Маленькому ребенку необходима игрушка — она выступает опорой его мысли. По мере развития внешняя опора должна уходить. Но сразу лишить старшего дошкольника всех сюжетных игрушек — тоже неправильно. Исследования показали, что максимально насыщенной игра получается в ситуации сочетания сюжетных игрушек и разнообразных заместителей.
Есть ли особенности у современной организации игровой среды в ДОО?
Должны быть обязательно в соответствии со ФГОС ДО. Но это на самом деле не простой формализм: в документе отмечены крайне важные характеристики такой среды. О трансформируемости и полифункциональности мы уже говорили, не менее важны и остальные требования. А главное — среда должна соответствовать возрастным возможностям детей. Нередко в группах встречаешь своеобразный «винегрет» из игрушек для малышей и детей постарше. Потому что старые игрушки убирать некуда, помещений нет. Не проще ли передавать их в другие группы? Родители не позволяют? Но ведь вам взамен ваших (по возрасту неподходящих) дадут другие (тем детям по возрасту не подходящие, зато полностью соответствующие игровым интересам ваших детей)... Вот это волевое решение и должен взять на себя руководитель, объяснив родителям вредность такой «жадности» и ее нехорошего влияния на развитие их же собственных детей.
Здесь я бы хотела еще пару слов сказать о своеобразной установке воспитателей: «Дайте мне среду, соответствующую ФГОС ДО, и тогда у меня такие результаты будут!» Под этой «средой, соответствующей ФГОС» видится такая леденцовая картинка из лучших импортных игрушек. Поймите, Стандарт — он о развитии, а не о показухе. Да, качественная развивающая предметная среда — это всегда замечательно. Но не всегда есть возможности, финансы и т.п. Как быть в этой ситуации? Такие детские сады не соответствуют Стандарту? Ничего подобного! Педагоги очень удивляются, когда я говорю им, что у них в ДОО уже есть универсальные развивающие игровые предметные среды, отвечающие всем требованиям ФГОС ДО — содержательно насыщенные, трансформируемые, полифункциональные, вариативные, доступные и безопасные, а также всевозрастные: подходящие детям от младенческого до школьного возраста. Это куча песка и разнообразные поделочные материалы. Еще больше педагоги удивляются предложению использовать в качестве одного из замечательных элементов игровой предметной среды своего детского сада... помойку. Нет, не ту, которая у забора. А устроить «помойку» в соответствии с идеями М.В. Осориной (описано в книге «Секретный мир детей в пространстве взрослых»). Там, где это было реализовано, воспитатели поразились взлетом творческой фантазии детей и совершенно новыми сюжетами их игр. И здесь хочется вспомнить слова В.А. Ясвина о том, что наличие тех или иных развивающих элементов среды не обеспечит развития детей, пока этот ресурс не будет функционально задействован. А что сделают педагоги, получив «самое лучшее» оборудование? Отдадут в группы? Или поставят в отдельном помещении для демонстрации проверяющим комиссиям? Продолжайте правильно использовать то, что уже имеется, и это обеспечит полное соответствие Стандарту.
Что Вы пожелаете читателям журнала?
Поскольку Ваш замечательный журнал читают заведующие детскими садами (как бы они не назывались в современных условиях: заместители по дошкольному образованию, «рукструки» и т.п.), я хочу обратиться в первую очередь к ним. Есть железный закон: что требуется, то и производится. Требуют бумажную отчетность — педагог производит ее, забыв про детей; требуют, чтобы «дети умели...» — дети всеми правдами и неправдами «дрессируются» на требуемые умения и т.д. Нужно, чтобы от воспитателя требовалось, чтобы его дети «весело, интересно и свободно играли». И это не фантазия мечтателя, а одно из важнейших требований ФГОС ДО (отраженное и в условиях реализации программы, и целевых ориентирах), на которое давно пора обратить самое пристальное внимание.
А всем читателям журнала я от души желаю почаще вспоминать свое детство, свои самые любимые игры, и возрождать их вместе со своими воспитанниками, детьми, внуками... Если вы будете искренни и увлеченны, дети откликнутся на это с не меньшим интересом, забыв о своих планшетах и монстриках.
Беседовала Е.В. Боякова
