Богославец Л.Г.,канд. пед. наук., доцент кафедры дошкольного и дополнительного образования Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул; заведующий Центром развития ребенка — детским садом № 51, г. Славгород Алтайского края Одним из актуальных вопросов в системе деятельности ДОО является управление качеством дошкольного образования. В этой связи организация внутриучрежденческого контроля обеспечивает качественную работу ДОО на основе комплексной диагностики коллектива с целью выявления проблем в работе педагогов, их образовательных потребностей. При этом диагностика в рамках внутриучрежденческого контроля (ВУК) — важное условие, которое обеспечит администрацию ДОО информацией, необходимой для организации личностно ориентированного контроля и вариативного, гибкого методического сопровождения. Опыт свидетельствует, что руководителю ДОО важно учитывать и устранять недостатки, которые сложились в управленческой деятельности при организации ВУК: далеко не всегда контроль нацеливается на конечный результат. Случается так, что в ДОО было и много проверок, мероприятие проводилось, занимательные дела посещались, организовывались беседы с педагогами и детьми, а в действительности контроля нет, потому что проверки прошли мимо цели; в ряде ДОО в организации ВУК не просматривается системы: — выбор объектов контроля случаен и не обнаруживает умения администрации вычленить главные, приоритетные направления деятельности коллектива и сосредоточиться на них;— во многих ДОО пока еще отсутствует достаточно продуманное планирование контроля, не сделаны акценты на приоритетных направлениях, работа администрации не скоординирована;— имеет место формализм, причина которого — отрыв функции контроля от других функций управления. Так, часто собираются факты, которые не связаны с данными оперативной и тематической информации, не упорядочиваются и не классифицируются;— если контроль не взаимодействует с функцией педагогического анализа, его данные не позволяют проанализировать процессы, протекающие в ДОО, выявить причины торможения (или улучшения) в развитии образовательного процесса;— оценка разнообразной в ДОО деятельности педагогов (са­мообразование, участие в конкурсах, организация непосредственно образовательной деятельности, аттестация педагогов и т.д.) делается без учета ее конечных результатов, внимание акцентируется на внешних эффектах, эмоциональной стороне деятельности педагогов или воспитанников, что не позволяет оценить главное — оптимальность и результативность деятельности;— иногда администрация ДОО, обнаружив недостатки в работе педагогов, практически устраняется от оказания необходимой помощи в их ликвидации, и в этом случае педагоги воспринимаются руководителем как объект контроля, а не как субъект совместной деятельности;— в процессе контроля у руководителей присутствует монологический тип общения, а также неудовлетворенность педагогов формами, методами и результатами контроля (формализм в организации и осуществлении ВУК), необъективностью. Таким образом, к недостаткам в планировании ВУК в системе деятельности ДОО следует отнести низкую организацию в осуществлении ВУК (руководители затрудняются ответить на вопросы: «Что проверяется? С какой целью? Кто проверяет? Когда? Во взаимодействии с кем?», «Где подводятся итоги?», «Как регулируются процессы, протекающие в ДОО?»). Динамический процесс ВУК требует определенных, оптимальных, эффективных условий для его полноценного осуществления. Первое условие — создание целостной системы информации, которая должна включать два блока: — «социальный заказ» ДОО, то, к чему стремится педагогический коллектив в соответствии с социальными ожиданиями;— информация об особенностях и состоянии работы конкретного педагогического коллектива, т.е. о «существующем» (реальном) состоянии дел в ДОО, что невозможно без качественного педагогического анализа, на основе которого выстраивается присущая конкретной ДОО система образовательного процесса. Второе условие — широкая компетентность, культура проверяющего, руководитель должен иметь высокую научно-теоретическую и методическую подготовку, ориентироваться на новейшие психолого-педагогические достижения, передовой педагогический опыт развития ДОО, должен быть убежденным, целеустремленным. Третье условие — изучение деловых и профессиональных качеств педагогов, заместителей, их стиля работы, уровня подготовки. Четвертое условие — способность руководителя не только вскрывать недостатки образовательного процесса, организации видов детской деятельности, методической работы, но и находить положительное, отмечать достижения в работе педагогов и воспитанников, выявлять и устанавливать причинно-следственные связи в их проявлении. Пятое условие — действенность контроля, оказание своевременной помощи тем, кто в ней нуждается, распространение передового опыта, лучших образцов работы с целью совершенствования всего образовательного процесса. Шестое условие — придание контролю общественного характера, привлечение к проверкам руководителей подразделений, педагогов, родителей; изучение общественного мнения об образовательной организации. Седьмое условие — продуманная система морально-материального стимулирования, создание благоприятного психологического микроклимата в коллективе, формирование и развитие нравственной зрелости коллектива, обобщающим показателем которого является уровень реализации производственных и воспитательных функций. Восьмое условие — обеспечение научной организации труда и создание должных социально-психологических условий: настроения, традиций, ценностных ориентаций и т.д., способствующих развитию благоприятных межличностных отношений в коллективе, так необходимых при организаций само- и взаимоконтроля. Четкая организация ВУК предполагает несколько этапов. Мобилизационный — определение цели и объектов контроля (педагогический коллектив своевременно знакомится с задачами контроля, способами его осуществления и своими обязанностями, что требуется для достижения цели, какими параметрами важно руководствоваться в процессе его выполнения). Экспериментальный — включение педагогов в различные виды творческой работы по заданной программе (например: план-задание по темам ВУК «Безо­пасная жизнедеятельность в ДОО», «Организация прогулок в старших группах» и т.д.). Итоговый уточняющий — анализ предварительно полученной информации, коррекции педагогической деятельности. Экстраполяционный (с учетом полученной информации) — обеспечение взаимосвязи руководства, взаимоконтроль в процессе прогнозирования по итогам ВУК. Такой подход к организации и осуществлению ВУК правомерно рассматривать как динамический процесс, в котором творчески работающий педагог включается в постоянный поиск наиболее эффективных средств жизнедеятельности ДОО. Важно и то, что итоговый уточняющий этап в системе контроля помогает осуществлять постоянную коррекцию деятельности коллектива, а экстраполяционный нацеливает их на постоянный творческий поиск. Таким образом, контроль должен стать сервисной частью деятельности руководителя ДОО и строиться на трех важных принципах — уважении, доверии, успехе. Важный момент в ходе организации ВУК — принятие управленческого решения. Его целью по результатам всех контролирующих мероприятий выступает повышение качества предоставления образовательных услуг в ДОО посредством предупреждения, выявления и пресечения нарушений законодательства Российской Федерации в сфере дошкольного образования педагогическими работниками. Так, на территории Алтайского края действует «Инструкция использования руководителями образовательных организаций результатов контролирующих мероприятий в сфере образования для принятия рационального управленческого решения»*. Согласно данной Инструкции результаты проводимых проверок в рамках ВУК заносятся в базу данных выявленных нарушений (далее — БД). ДОО, ведущая БД, — оператор. Сведения, внесенные в БД, могут быть использованы при аттестации педагогических работников, определении и выдвижении кандидатур на награждение, выдвижении педагогов на участие в региональных, Всероссийских конкурсах, распределении стимулирующих выплат фонда оплаты труда. На рисунке обозначена схема использования руководителями ДОО результатов контролирующих мероприятий в сфере образования для принятия управленческого решения (см. с. 58). В приложении представлена форма базы данных, выявленных при осуществлении ВУК в ДОО в отношении педагогических работников. P.S. Таблицу-схему смотрите в журнале "Управление ДОУ" №5/2016

Пастревич И.В.,преподаватель Педагогического колледжа № 18 Митино, Москва, руководитель проекта «Детская игровая комната» торгово-промышленной группы компаний «СОЮЗСНАБ», г. Красногорск Московской обл. Третье тысячелетие ознаменовано информационной революцией, вследствие чего умственное развитие дошкольника стало важнейшей составной частью его общего психического развития, подготовки к школе и ко всей будущей жизни. Само умственное развитие — сложный процесс. Это формирование познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью. Негативной тенденцией стало сформированное у современного родителя, а иногда и у современного педагога ошибочное представление, что в дошкольника необходимо вложить как можно больше знаний об окружающем. Умственное развитие зачастую понимается как «многознание». Ребенок с раннего возраста имеет очень плотный график занятий-уроков. Именно уроков, ведь по форме и содержанию занятия с малышами это те же школьные уроки: есть дети, родители которых мотивированы на освоение детьми большого объема знаний; есть воспитатель-учитель, который много знает и всему научит; даже столы у малышей как парты в школе и способ передачи знаний тот же — наглядно-объяснительный, при котором у детей нет своей цели в получении этих знаний. Дошкольники посещают различные уроки интеллектуальной направленности, изучают несколько языков и совсем не играют. Но это родителей нисколько не пугает: «Зачем же моему ребенку играть? Играть только время терять. У меня есть возможность дать ему хорошее образование, много знаний, чтобы он поступил в престижную школу». Родители реализуют собственные амбиции, предметом их гордости становится то, что трехлетний ребенок умеет читать, писать, знает название тридцати хвойных деревьев, помнит исторические даты. Нет у современных родителей понимания самоценности дошкольного возраста, чаще он рассматривается как подготовительный к следующему — школьному этапу детства. Как же к этому относиться? Может все же радоваться тому, что есть такие «заинтересованные» родители? А как же мудрейшее высказывание Демокрита: «Надо стремиться к многомыслию, а не к многознанию» — или известное изречение Фомы Аквинского: «Многознание уму не научает»? [10]. Реформирование системы дошкольного образования встречает непонимание, а нередко и отторжение не только у родителей, но и у педагогов. Это происходит потому, что сильна сила стереотипов: «Нас так учили, и мы так будем учить». И это понятно: инновационные преобразования заставляют покинуть зону комфорта и пойти по сложному пути самообразования и саморазвития. Кроме того, педагог часто не имеет возможности определиться с направлением педагогического поиска, теряется в изобилии методических материалов, не успевает осмыслить их, в результате складывается ситуация при которой практики используют старые привычные педагогические инструменты под новыми лозунгами. Новые подходы в дошкольном образовании вызывают значительные трудности у воспитателей: как организовать образовательный процесс, смещая акцент с занятий как основной дидактической единицы в традиционной системе образования на все остальные формы совместной деятельности взрослого и детей? Кроме того, вызывает непонимание необходимость проектирования целостного, непрерывного, интегрированного образовательного процесса, ведь это осложнено сохранением во многих ДОО строго регламентированных сеток занятий, жесткой системы контроля. Нет у педагогов и необходимых умений решения образовательных задач на основе инициатив, интересов и предпочтений ребенка. Но основной проблемой торможения положительных государственных инициатив стоит считать отвержение у педагогов и родителей огромных возможностей, заложенных в насыщении детского ума новыми, еще стихийными впечатлениями, свежими сумбурными знаниями, которые проносятся через годы [5, с. 155—159]. «Важно, чтобы детей окружали те вещи, события, явления, символы, которые превосходят возможность их сегодняшнего понимания, но “зароняют” впечатления, загадки, замыслы, размышления на годы вперед», — писал Н.Н. Поддьяков, четко указывая на необходимость пересмотра привычного стремления к однозначности и непротиворечивости сообщаемых ребенку знаний [10, с. 48—60]. Для самосознания растущего человека, формирования того «золотого фонда» личности, о котором столь весомо говорил А.В. Запорожец, важны «неясные, сверхподвижные знания, образы, представления», которые намечают «дальние горизонты развития» [10, с. 8—10, 20]. Для понимания ведущей роли неясных знаний у дошкольников, важности поддержки детских интересов любопытно будет обращение к биографическим фактам развития гениальных личностей в детстве. Увидим ли мы в их жизни уроки с раннего детства, обогащение «рафинированными» готовыми знаниями или найдем подтверждение самоценности детства как важного этапа в жизни человека, ценного самого по себе, а не в качестве подготовки к следующему? Так, ценные находки мы обнаруживаем при изучении детских лет великого ученого, педагога, общественного деятеля, патриота — Д.И. Менделеева. Все жизнеописания маленького Мити показывают разносторонность интересов, впечатлений и неясных представлений мальчика. Эти неясные представления сыграли в дальнейших научных открытиях ученого огромную роль. Митя был чрезвычайно любознателен и многие шалости и проказы ему прощались и позволялись. Будущий гений, живя на стеклянном заводе, управляемом его матерью Марией Дмитриевной, видел, как в стеклоплавильные горшки засыпали песок, известняк и селитру, как рабочий, набрав в железную трубку расплавленную массу стекла, выдувал из нее бутылки, стаканы, банки. Его поражало многообразие оттенков стекольной поливы на горшках, после того как они лопались, не выдержав высокой температуры печей. В дальнейшем эти детские наблюдения помогли Дмитрию Ивановичу разобраться в сложных вопросах взаимосвязи физических и химических взаимодействий в производственных процессах. Изучая богатейшие минералогические собрания, Менделеев вспоминал те различия окрасок, которые он в детстве наблюдал на старых стеклоплавильных горшках завода. Он проникал в причины многообразия окрасок стекол и кристаллизованных минералов. Как только весной появлялась первая трава, зацветали подснежники, прилетали с юга птички, маленький Митя жадно наблюдал появление первого цветка, превращение головастика в лягушку и гусеницы в куколку и бабочку. Когда через много лет он поступил в Педагогический институт, всё, что в лекциях по естествознанию его однокурсникам казалось новым, ему было знакомо. Он все это видел, бегая с мальчишками по полям и лесам, а кое-что узнал из книг, которые вслух читала мать мальчика. Привлекали мальчугана покосы, где заготавливали сено для лошадей и коров, пахота, дававшая и рожь, и овес, и ячмень. Полевые работы, уборка, молотьба хлеба — всё это осталось в памяти ребенка и навсегда оформилось в его личности как великое уважение трудового человека. И самого его, по свидетельству современников, всегда отличала огромная трудоспособность, привитая ему достойными примерами с самого детства [6, с. 6—12, 17; 7, с. 7—12, 111—125]. Столь же любопытным для нас будет и обращение к детским годам академика Н.И. Вавилова великого сеятеля, виднейшего исследователя в области наследственности и изменчивости, организатора сельскохозяйственной науки молодой страны Советов. Семья Вавиловых удивляла и восхищала всех, кто ее знал. «Вот семьища так семьища была!» — восторгался академик В.А. Обручев. Все четверо детей в этой простой семье стали учеными. С самых ранних лет детям были доступны микроскопы и пробирки, братья и сестры устроили в доме настоящую лабораторию. Излюбленным занятием детей было собирание гербариев. Вместе с родителями ребята посещали выставки, концерты, музеи, собирали репродукции и устраивали семейные чтения. В воспитании детей этой семьи немалая заслуга отца Ивана Ильича и матери Александры Михайловны. Главное, что способствовало такому яркому расцвету талантов Николая Ивановича Вавилова и его сестер и брата, — не только хорошее образование, но и свобода в поиске призвания, в проверке своих интересов и симпатий, какую им предоставляли родители [2, с. 8—13]. Много хорошего, светлого и радостного вынес из своего счастливого детства и великий поэт Александр Блок. Маленький Саша воспитывался в семье Бекетовых. Прогулки на природе Саша совершал вместе с дедом Андреем Николаевичем Бекетовым — «отцом русской ботаники». сама прелесть окрестной природы удваивалась от этого: Саша посвящался в тайны растительного мира. Мальчик отлично знал все окрестности, хорошо изучил места, где росли белые грибы, где было много земляники, где цвели незабудки, ландыши. Он очень любил ходить за грибами, захлебываясь от восторга, рассказывал о своих находках. До страсти любил животных, глубокую нежность питал к зайцам, ежам, насекомым, червям — ко всему живому. И это осталось на всю его жизнь. Многие его будущие произведения написаны с живым ощущением природы. В пять лет Блок сочинял стихи: Жил на свете котик милый.Постоянно был унылый, —Отчего — никто не знал,Котя это не сказал. Из своих сочинений Блок составлял маленькие книжечки. Бабушка любила сочинять ему прибаутки и сказки, смешила и веселила Сашеньку. Воспитываясь в среде, где литература входила в быт семьи, Блок впитал, по его словам, «любовь к литературе и незапятнанное понятие о ее высоком значении». Многие детские радостные впечатления поэта отражаются в его дальнейшем творчестве [3]. Не только в описанных нами детских биографиях, но и во многих других мы находим подтверж­дение тому, что первейшая задача дошкольного воспитания не в максимальном ускорении развития ребенка, не в форсировании сроков и темпов перевода его на рельсы «школьного» возраста, а прежде всего в создании каждому малышу условий для наиболее полного раскрытия его возрастных возможностей и особенностей, сохранение полноценного детства. Приятно осознавать, что сов­ременные педагоги, заинтересованные в создании благоприятных условий для индивидуализации и неповторимости педагогического воздействия на ребенка, с живым интересом стали руководствоваться идеями, заложенными в прогрессивных документах образования, отошли от жестко регламентированного расписания, опираются на инициативу детей, помогают им совершать самостоятельные открытия. Приведем выдержки из описания практического опыта работы по организации игр-экспериментирований в младшей группе студентки ГБОУ СПО Педагогический колледж № 18 «Митино» О.В. Кошкиной: «Дети с любопытством обнаружили на стеллаже мох — рассматривали его, трогали, с помощью видеосюжета узнали, где растет, проверили на ощупь — мягкий, а когда «прожил» в группе несколько дней — стал сухим. Дети задумались — почему? А что будет, если его намочить? Они совершили спонтанное самостоятельное открытие — когда мох полежал в воде, он снова стал мягким. А что будет, если его положить на подоконник, где светит яркое солнышко? Он снова стал сухим и ломким. Дети сформировали область неясных знаний, которые позже углубятся, систематизируются и обретут форму ясных — вода имеет несколько состояний, и растения могут на солнце терять воду. В природе для растений есть вода — ручьи, дождевая, а комнатные растения необходимо регулярно поливать. В следующий раз дети обнаружили свеклу — вареную и сырую. Так же рассмотрели ее, пощупали, понюхали, попробовали. У сырой свеклы рассмотрели ботву, на картинке увидели, что свекла — это корешок, растет под землей. После опробования дети обнаружили, что пальчики окрасились и стали розовыми. А на бумаге она оставит следы? Дети были в восторге от совершенного открытия — кусочки свеклы оставляют красивые следы на белых листах. Даша дорисовала карандашами отпечатки свеклы — получились цветы и воздушные шарики. Некоторые девочки последовали ее примеру и начали дорисовывать отпечатки — кто что увидел. В такой игре развивалось воображение детей. Сережа макнул кусочек свеклы в емкость с водой — так она и воду окрашивает! Остальные дети стали делать так же — окунать кусочки в воду и разглядывать, какая стала вода — красивая, розовая, а была прозрачная, бесцветная. Так произошло взаимообучение — непреднамеренное перенимание опыта от сверстника. Дети сформировали область ясных знаний об овоще — как называется, где и как растет и область неясных знаний — диффузия одного вещества в другом. Кроме того, дети принимали самостоятельные решения, выбирали род занятий. Игры с песком и водой привлекали всех детей, способствовали расширению их жизненного опыта, развитию познавательных и эмоциональных интересов, тактильного восприятия, мелкой моторики. Дети с удовольствием брали песок ладонями, просыпали его между пальцами, поливали водой. Затем самостоятельно обнаружили, что мокрый песок можно скатывать в комочки, лепить из него шарики. Это открытие позволило расширить содержание сюжетно-ролевой игры «Семья» на прогулке: дети готовили «дочкам» угощение — колобки и печенье, угощали ими гостей. Это расширение содержания позволило уточнить и представления детей о ролевых действиях (мамы готовят угощение для своих детей и их гостей), этикете (прием гостей). Костя и Миша воспользовались имеющимся оборудованием и стали пересыпать песок ложками и совочками из одной емкости в другую, пальчиками делали в песке углубления, оставляли следы от ладошек и предметов на песке. Увлеченная работа мальчиков привлекла внимание Лизы, Светы, Маши. Девочки присоединились к играющим и стали наполнять мокрым песком большие и маленькие мисочки, показали мальчикам, как песок нужно плотно утрамбовывать ладонью или совочком. При активизирующем воздействии взрослого дети использовали в речи слова-антонимы: сухой — мокрый, много — мало песка. Педагог читала детям стихотворения И. Финка «Песочница», Л. Суздальцевой «Город из песка», дети проговаривали повторяющиеся слова. Взрослый находился рядом с играющими в позиции активного наблюдателя или соигрока. При его содействии ребята обнаружили на уровне неясных представлений, что вес одинаковых объемов песка, находящихся в разном физическом состоянии (сухой и мокрый), разный — одна емкость тяжелее, другая легче. Лиза решила количество построенных куличиков сравнить с количеством формочек. Педагог помогла ей использовать прием приложения. Куличиков оказалось больше, девочка сделал вывод, что при помощи одной формочки можно сделать много куличиков. Остальные играющие наблюдали за этим процессом. Неосознанно, непреднамеренно у детей формировались и элементарные математические представления. Спонтанные открытия сопровождали детей постоянно, делали жизнь группы насыщенной, интересной, познавательной. Педагог умело направляла деятельность детей и использовала образовательные ситуации, возникшие по их инициативе для решения специфических задач развития. Так, на полдник дети пили сок из пластиковых бутылочек. Арсений сказал, что свою бутылочку не будет выбрасывать, он обратился с просьбой к помощнику воспитателя помыть его бутылочку, поблагодарил ее за помощь и насыпал в нее несколько сухих горошин, завинтил крышку и с радостью слушал, какие звуки издает его «инструмент». Остальные дети внимательно за ним наблюдали и по его примеру сделали то же самое, только наполнили свои бутылочки разными наполнителями: гречкой, керамзитовыми шариками, манкой, перловкой. Детей восхитило новое открытие — звук слышится разный! Они обменивались бутылочками, шумели, слушали, восхищались. Воспитатель обратила внимание, что у детей получился оркестр — все музыканты, а в руках у каждого музыкальный инструмент. Ребята рассмотрели оркестр на картинке, послушали рассказ воспитателя и решили организовать концерт для помощницы воспитателя, поблагодарить ее за то, что помогла им отмыть бутылочки, из которых получились такие замечательные инструменты. Перед концертом воспитатель использовала для поддержания атмосферы возможности художественного слова, прочитала четверостишие М. Дружининой «Музыкальные инструменты». Все получили радость от взаимного общения» [4, с. 26—31]. Описанные в работе образовательные ситуации хорошо показывают тесную связь познавательного, речевого, художественно-эстетического, социально-личностного, физического развития детей. Данные направления взаимообогащают и дополняют друг друга. При проведении игр-экспериментирований дети проявляли активность, любознательность, учились задавать вопросы, интересовались причинно-следственными связями. Применение игр-экспериментирований с природным материалом в целостном воспитательно-образовательном процессе с учетом всех направлений развития дошкольника способствует эффективному всестороннему развитию в соответствии с государственным заказом. При таком подходе педагогический образ воспитателя, взрослого представляется более разносторонним, не только в привычном понимании сложившихся взаимоотношений «незнающий ребенок — учащий взрослый». Взрослый в соответствии с современной концепцией образования представляется и в принципиально иных ситуациях: создающий яркие, обогащенные события, предполагающие непредсказуемые впечатления; взрослый — способствующий самостоятельному выстраиванию детьми собственного сообщества, основанного на игровых нравственных взаимоотношениях; взрослый — поддерживающий инициативы детей, помогающий самостоятельно открывать мир вокруг на основе собственных догадок, ответов на вопросы и, что не менее важно, способствующий появлению новых вопросов, предполагающих дальнейшую активную поисковую деятельность детей; взрослый — яркий, умный представитель привлекательного для малышей мира взрослых. Эта позиция взрослого выстраивается намного сложнее, но она и гораздо интереснее привычной картинки, на которой взрослый ведет обучающее занятие.