Материал опубликован в журнале "Управление ДОУ" № 3/2012.
Протасова Е.Ю., д-р пед. наук, лектор Хельсинкского университета, главный научный сотрудник НИИ дошкольного образования им. А.В. Запорожца;
Лыкова И.А., д-р пед. наук, профессор кафедры начального и дошкольного образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», Москва
Организация предметно-пространственной среды, обеспечивающей творческую деятельность каждого ребенка, позволяющей ему проявить собственную индивидуальность и активность, чтобы наиболее успешно реализовать себя в разных видах деятельности и формах взаимодействия с педагогом и другими детьми — важная задача ДОУ.
Предметно-пространственная среда рассматривается сегодня как совокупность внешних объектов, факторов и условий, находящихся в определенных взаимоотношениях и включенных в контекст развития ребенка (JI.C. Выготский, В.В. Зеньковский, С.Л. Новоселова и др.).
В соответствии с требованиями ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы ДОУ образовательная среда должна:
— соответствовать принципу развивающего образования, цель которого — развитие ребенка;
— сочетать принципы научной обоснованности и практической применимости;
— соответствовать критериям полноты, необходимости и достаточности (позволять решать поставленные образовательные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному минимуму);
— обеспечивать интеграцию образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей, основываться на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;
— предусматривать решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;
— предполагать построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах взаимодействия педагога с детьми;
— в полной мере обеспечивать условия для поддержки и развития игровой деятельности детей с учетом возрастных, гендерных, индивидуальных потребностей, интересов и способностей.
В основной общеобразовательной программе предметно-пространственная среда должна строиться как развивающая, что предусматривает новые подходы к ее организации в педагогическом процессе с опорой на личностно-ориентированную модель взаимодействия детей и взрослых.
В идеале детский сад представляет для ребенка среду, в которой протекает естественная и реальная жизнь, что становится предпосылкой для решения двух важных взаимосвязанных проблем. С одной стороны, максимально приближает учебно-воспитательные ситуации к реалиям детской жизни, что помогает личностному принятию их ребенком; с другой — учит ребенка действовать и общаться в ситуациях, максимально приближенных к социальному бытию человека.
В связи с этим ДОУ рассматривается как целенаправленно организованная среда, служащая для ребенка моделью социума. Социальный характер образовательной среды ДОУ имеет ряд особенностей. Это среда:
— упрощенная, поскольку направлена на приобретение ребенком опыта социального поведения и общения в комфортных, специально созданных условиях (воспитание в условиях микросоциума);
— очищенная, поскольку защищает детей от неприемлемых и даже опасных, угрожающих здоровью, черт макросреды;
— компенсирующая, поскольку позволяет детям преодолевать естественные ограничения социальной макросреды.
Образовательная развивающая среда ДОУ рассматривается при этом как система целесообразно отобранных и гармонично включенных в пространство жизни детей средств (бытовых, культурных, дидактических, игровых), обеспечивающих успешную реализацию учебно-воспитательных целей дошкольного образования.
Раскроем основные идеи, связанные с обеспечением возрастных и индивидуальных потребностей детей в современном ДОУ.
Окружение ребенка должно стимулировать его познавательную, моторную и сенсорную активность, способствовать развитию речи. Оно должно быть местом, которое ребенок воспринимает как дружелюбное, устойчиво-постоянное, интересное для практического освоения и познания. В образовательном пространстве должно быть обеспечено накопление разнообразных зрительных, слуховых, осязательных впечатлений в процессе специальных дидактических ситуаций и повседневной жизни.
«Ценность образования, — отмечал Д. Дьюи, — определяется тем, в какой мере оно формирует стремление к непрерывному росту и обеспечивает средствами осуществления это стремление в жизни». Эти слова в полной мере относятся не только к содержанию образования, но и к предметно-пространственной среде. Поэтому очень важно обустроить образовательное пространство таким образом, чтобы дети сами выступали с инициативой своего развития, чтобы взрослый, видя, в какой области лежит мотивация их деятельности, обеспечил ее моральной, материальной, интеллектуальной поддержкой, подсказал, как построить процесс познания, помог получить наглядный результат, оформить его, обсудить, сделать позитивным достоянием коллектива и достижением жизни ребенка. Не указывая, что нужно делать, но зная, как образована конкретная область знания и из чего складывается процесс освоения ее содержания, через какие этапы он проходит, взрослый обустраивает комфортную среду для деятельности детей, подает идеи, демонстрирует образцы, становится источником сведений, снабжает материалами и оборудованием.
Вокруг ребенка должны находиться:
— предметы, с которыми можно выполнять разнообразные действия (вкладывать друг в друга, закрывать один другим, ставить друг на друга, надевать, катать, подбрасывать, взвешивать на руке, мять, рвать, тянуть и т.п.);
— предметы, которые можно, подбирая одинаковые или подходящие друг к другу, сравнивать между собой по величине, форме, цвету, материалу, на вкус, по запаху, картинке, условному знаку, например, деревянная или пластиковая посуда, металлические кастрюли, мячи, кольца, кубики из разных материалов (деревянные, пластмассовые, резиновые, тканевые);
— предметы, разные на ощупь (ткани, виды бумаги, поверхности предметов — шершавые, пушистые, гладкие, холодные, теплые, мокрые, сухие и т.п.);
— коробки, банки, лоскутки, мешочки с сушеным горохом, рисом, фасолью, ракушками, винтиками, каштанами, желудями, подборки из тканевых лоскутков, разных видов кружев, бумаги;
— предметы, принадлежащие ребенку, т.е. те, которыми он может пользоваться сам, должны быть помечены доступным ему для восприятия способом;
— игрушки, реальные предметы, муляжи, куклы и фигуры настольного театра, фланелеграф, игрушки-самоделки, картины, костюмы для ряжения, элементы декорации, цветная бумага, краски для организованных игр и занятий;
— специальное пространство для организации общения: составить в один большой стол маленькие столы, отгородить пространство для игры-драматизации стульями или занавеской, выделить место на ковре, разложить на полу мягкие пуфы;
— комплекты однородных игрушек для индивидуальной работы; место, оборудованное для проведения занятий; глина, бумага разного цвета, формата, фактуры, краски, кисти, карандаши, природный, подручный, бросовый материалы, элементы мозаики; книги, произведения искусства, произведения декоративно-прикладного искусства для развития художественного восприятия соответственно возрасту;
— поверхности, по которым можно ползать, ходить (горизонтальные и наклонные), бегать (вдоль, боком, зигзагами, по лабиринту), катиться (переворачиваясь со спины на бок, на живот), сквозь которые или под которыми можно пролезать (обручи, дужки, столы и т.п.);
— музыкальные игрушки, предметы, издающие разнообразные звуки;
— предметы с отверстиями разной формы, в которые можно продевать другие предметы; вращающиеся, зацепляющиеся, скрепляющиеся предметы;
— фрагменты пола с разными видами покрытия, по-разному наклоненный или сформованный пол (выпуклый, вогнутый, разных уровней и т.п.);
— сборно-разборные игрушки (пирамидки, матрешки, доски, грибочки), позволяющие многократно сравнивать их между собой;
— находясь на улице, у ребенка должны быть предметы, которые можно возить, толкая перед собой, и тянуть за веревочку; в которых можно перевозить другие предметы; горки, с которых можно скатываться; разные простые виды качалок и каруселей для одного, двух, трех и более детей; возвышения, на которые можно залезать (пеньки, большие плоские камни); углубления, в которые можно залезать; домики, в которые можно заходить; песочницы и предметы, которыми можно копать (лопатки, совки разной формы, экскаваторы), насыпать в них песок и наливать воду (ведра, формочки, кюветы, банки);
— зажженная свеча, мелодичный звук колокольчика, волшебная палочка, элементы костюма воспитателя, необычные игрушки для удержания внимания;
— для музыкальной деятельности нужны взрослые и детские музыкальные инструменты, место, оборудованное для проведения занятий.
Основное условие начального этапа обучения — ведущая роль взрослого в обеспечении ребенка дидактическим материалом, проявление постоянного интереса к его занятиям, поощрение любознательности и действий с предметами. Взрослый, общаясь с детьми, оказывает опережающее активизирующее воздействие на развитие речи, организует педагогическую среду и деятельность детей, создает предпосылки для самостоятельных индивидуальных и совместных игр.
Взрослый при этом решает следующие задачи:
— обогащает сенсорный опыт, создает ситуации, содействующие развитию зрительных, слуховых, вестибулярно-кинетических реакций, изменяет местоположение источников света и звука, перемещает яркие предметы влево и вправо, фиксирует игрушки и свое лицо в поле зрения ребенка, изменяет темп и траекторию предъявления предметов, издающих мелодичный звук;
— обогащает тактильную чувствительность рук, вкладывая в них разные предметы, побуждает к поисковым исследовательским действиям, учит давать и брать, передавая и забирая вещи, учит ребенка следовать за едущим (катящимся, летящим) предметом;
— развивает ручные операции: разъединение предметов на части, снятие колец со стержня, раскладывание однородных и неоднородных предметов по линии, рядами, в круг, кучкой; выкладывание кубиков или иных предметов из коробки и собирание в коробку; умение ставить один предмет на другой, строить башню из нескольких кубиков;
— учит учитывать различные качества и свойства предметов: разбирать и собирать кубики-вкладыши, пирамиды, матрешки; проталкивать предметы в соответствующие отверстия коробок, подбирать к коробкам разной величины и формы крышки; заполнять вкладышами гнезда соответствующей величины, формы, цвета;
— формирует умение осуществлять выбор предметов по форме или цвету первоначально из 2—3, затем 4 разновидностей; собирать предмет, изображение из 2—4, затем 5—6 частей (разрезные картинки, кубики, узоры на матрешках, пазлы, почтовый ящик, насадки и т.п.).
Для саморазвития ребенка очень важно, чтобы он научился проводить всевозможные группировки предметов по самым разным их свойствам: цвету, наличию деталей, удлиненной форме, назначению, материалу, гибкости, ровности или шершавости поверхности, по комбинации одновременно встречающихся или невстречающихся свойств, причем по собственной инициативе ребенка одни и те же предметы могут группироваться по-разному, в соответствии с поставленными задачами.
Следует также собирать и использовать в играх чеки, билеты, карточки, квитанции, счета, бланки, упаковки разных форм и размеров, ненужные лоскутки, открытки, катушки, образцы ниток, одежды, пуговицы, крючки, флаконы, сумки, кошельки, банки, жестянки, коробки, косметички, чемоданы, рюкзаки, которые можно использовать в игре и для сортировки предметов, при создании всевозможных последовательностей и коллекций — в зависимости от возраста ребенка, они должны быть либо в закрытых и доступных местах только под контролем взрослого, либо находиться в свободном доступе в контейнерах.
В беседах на темы, связанные с рукотворным миром, используется много наглядного материала. Работая с ним, дети одновременно учатся считать, пересчитывать, узнавать, сравнивать, сопоставлять. Так, они могут сказать, где самый большой — меньше — самый маленький предмет, выстраивать последовательности по размеру (толщине, росту, длине, ширине, высоте, объему), для чего иногда потребуется использовать измерительные приспособления: линейки, мерки, весы. Показывая на предметы в окружающем, ребенок должен сказать, что находится высоко, низко, далеко, близко, выше чего-то, ниже чего-то, справа от чего-то, слева от чего-то, рядом (около) чего-то, под чем-то, на чем-то, в чем-то, позади чего-то, впереди чего-то, на первой сверху, второй снизу, в правом маленьком ящике, на той стене, которая находится за шкафом, на широком подоконнике рядом со средним по размеру горшком и т.д. Причем чем больше таких описаний будет применено к одному и тому же предмету, тем это лучше для развития ребенка. Важно, чтобы дети учились понимать словесные инструкции, формулировать их, находить по описанию, координировать понимание речи, движение глаза и руки.
Обсуждая содержание иллюстраций, картин, плакатов на темы повседневной жизни, можно находить на них предметы, сделанные из одного и того же материала, при помощи одних и тех же инструментов, говорить о длительности процесса их изготовления, придумывать, как зовут разных персонажей, в каких условиях они живут, куда любят ходить, как и почему одеваются, что и где едят, какими вещами пользуются, на чем куда ездят, с кем дружат. Очень важно называть на иллюстрации детали, части предметов, описывать их назначение, особенности материала, из которого они сделаны, находить предметы того же материала или количества на картинке и в жизни.
Соприкосновение с искусством приносит детям глубокое эмоциональное удовлетворение, причем неважно, чем они при этом заняты — лепкой, рисованием, аппликацией. Социальная сущность человека и способ его существования заключаются в способности и потребности в творческом преобразовании окружающего мира, в процессе которого происходит развитие самого человека. Источником удовлетворенности служит способность справиться с задачей, преодолеть проблемы, создать новое, отличающееся от исходного материала или составных частей. Детей знакомят с различными техниками: печать, плетение, каллиграфия, скульптура из органических форм, коллажи, акварель. Они практически осваивают «художественный язык» и средства выразительности: фактуру, текстуру, цвет, форму, линию, пропорции, уравновешенность, формальные и неформальные признаки композиции, контраст, ритм и пр. Замечено, что это развивает словарь и речь, способность к рассуждению, обогащает опыт общения и творческого взаимодействия.
Музейная педагогика — не единственный способ знакомить детей с историей искусства. Есть детские энциклопедии, презентации на CD и DVD, помогающие знакомству с произведением и его деталями, есть альбомы с подборками из разных сфер искусства для детей (например, о наивном югославском, раннем американском искусстве, древней и новой керамике, изображениям рыб в искусстве и т.п.). Есть репродукции в журналах, календарях, рекламных проспектах и т.п. Детей можно научить наслаждаться древним и современным искусством, задавать вопросы, искать на них ответы, думать, кто, как и почему изображен.
Искусство, будучи универсальным, эмоциональным и логически воспитывающим инструментом познания, встало также на службу интеркультурной педагогики. Чтобы понять, как живет иной народ, как он думает, что ценит, чем восхищается, что считает опасным, нужно проникнуться его мифами, фольклором, танцами, изобразительным рядом жизни, декоративно-прикладным искусством в многообразии проявлений.
Использование портфолио (папок с работами и пояснениями к ним, документирование художественной деятельности), привлечение средств искусства при изучении различных дисциплин, включение занятий искусством в число средств общекогнитивного развития ребенка приводят к необходимости изменить систему оценки успешности обучения или прогресса каждого конкретного ребенка.
Волшебные предметы с волшебными свойствами, в которые легко, при наличии фантазии, превращаются предметы повседневного обихода, значительно оживляют различные образовательные ситуации и заставляют задуматься о том, какие свойства обычны, а какие странны, необычны, волшебны, почему это так, как люди постепенно стали делать предметы, которые раньше встречались только в сказках, а теперь есть у всех (например, разговоры по скайпу).
Дидактический реквизит может храниться в педагогическом кабинете и должен быть сюрпризным для детей, но могут обсуждаться и использоваться вполне обыденные предметы, например, одежда для переодевания по ходу ролевых игр может периодически приноситься в группу.
Безопасность. В окружении маленького ребенка не должно быть мелких предметов, которые он может проглотить; острых, режущих, колющих предметов, которые он может сам достать; хрупких, которые он может испортить; все поверхности, по которым ребенок ползает или ходит, должны быть ровными, чтобы он не занозился, но не скользкими, чтобы он не мог поскользнуться (за исключением специальных мест, где под контролем взрослого тренируется умение ходить по скользкой поверхности); не должно быть предметов, в которых ребенок может задохнуться (длинных узких шарфов, полиэтиленовых пакетов). Лекарства, ядовитые вещества (типа красок, кислот, разбавителей, дезинфицирующих средств) должны быть заперты и закрыты; знакомые ребенку предметы должны быть безопасными (например, нельзя класть гвозди в коробку из-под конфет). Электроприборы нужно хранить так, чтобы ребенок не мог их включить сам; электрические розетки должны быть закрыты. Ребенок должен запомнить алгоритм — как вести себя, если заблудишься, если случится пожар и другие ситуации, угрожающие жизни и здоровью.
Этикет и культура поведения. В результате постоянного внимания к соблюдению норм культуры поведения у детей формируется представление о том, что нужно делать в проблемных ситуациях, связанных с решением разнообразных повседневных задач. Дети проявляют желание вести себя правильно (по правилам, выработанным человечеством) по отношению к миру природы и вещей, созданных человеком. Они смотрят на каждый случай с разных точек зрения, представляя себе, какие причины и последствия имеют те или иные ситуации и происшествия для разных объектов живой и неживой природы, людей и предметов; стараются контролировать свое поведение, стремятся осуществлять принятые решения, доводить начатое дело до конца, соблюдать правила поведения, не нарушать порядок. Дети оказывают посильную помощь взрослым (дежурят по группе, накрывают на стол, намазывают хлеб маслом, собирают грязную посуду, убирают игрушки, украшают окна, следят за своим внешним видом: глядятся в зеркало, замечают, что одежда запачкалась или порвалась, волосы растрепаны, обувь не почищена, и предлагают исправить положение и т.п.).
Таким образом, организация образовательной среды — направление управленческой деятельности руководителя ДОУ, связанное с созданием целостной системы материальных, культурных и дидактических ресурсов, обеспечивающих эффективное решение учебно-воспитательных задач в оптимальных условиях.
Вместе с тем каждый педагог ДОУ (воспитатель, музыкальный руководитель, руководитель изостудии, эколог, инструктор по физкультуре) также решает задачу создания предметно-пространственной среды как подразделения учреждения. Важно отметить, что педагог при этом проявляет свою индивидуальность, учитывает наличные ресурсы своего образовательного пространства, но свой персональный проект обязательно согласует с моделью образовательной среды всего ДОУ. Если задача руководителя состоит в разработке и реализации модели образовательного пространства всего учреждения как целостной системы с преимущественным ориентиром на материальные объекты, то задача каждого педагога связана в первую очередь с обеспечением оптимальных условий для индивидуального развития каждого ребенка.
