Специфика организации логопедической работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

Алексеева Е.Н.,
логопед;
Курышина Е.Ю.,
логопед, старший воспитатель ГКУ ЦССВ «Юнона», Москва

Аннотация. В статье представлена логопедическая работа с детьми с тяжелыми интеллектуальными нарушениями. Описаны формы системного недоразвития речи, приведены принципы составления рабочей программы (СИПР).

У детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и c ТМНР наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления также отмечается своеобразное расстройство всех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. Нарушения речи у детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми множественными недостатками развития носят стойкий характер и негативно влияют на всю психофизиологию ребенка, затрудняя общение с окружающими, препятствуя формированию познавательных процессов, обучению, воспитанию и социальной адаптации.
Степень недоразвития речи чаще всего соответствует общему психическому недоразвитию. По уровню сформированности речи выделяются дети с ее отсутствием

со звукокомплексами, потоком бессмысленных штампованных фраз с сохранением ранее услышанных интонаций, высказыванием на уровне отдельных слов, наличием фраз. При этом речь невнятная, косноязычная, малораспространенная, с аграмматизмами. Компонент сенсорного недоразвития присутствует у всех детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Для них характерно ограниченное восприятие обращенной к ним речи и ее ситуативное понимание.
Из-за плохого понимания обращенной к ним речи с трудом формируется соотнесение слова и предмета, слова и действия. Одни понимают речь окружаю- щих в виде коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу, инструкцию, требующую пространственного восприятия, не понимают и не реагируют адекватно. Другие воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, но у них также отмечается недостаточное понимание более сложных речевых конструкций и текста. Они быстро устают и отвлекаются. У данной категории детей затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи. Логопедическое сопровождение, входящее в систему психолого-педагогического, необходимо для полноценной компенсации и социализации детей.
Логопедическое сопровождение направлено на создание благоприятного климата для развития у детей коммуникативных навыков в различных ситуациях общения со сверстниками и взрослыми, ситуаций, позволяющих ребенку проявить и развить свои способности, пробуждение у них интереса к окружающим людям, дальнейшее обогащение и совершенствование речевых средств общения. При обу- чении данной категории детей логопедическое сопровождение осуществляется с момента поступления ребенка в учреждение для развития коммуникативных навыков и преодоления речевого нарушения, что обеспечивает полноту личностных социальных контактов.
Воспитанники ЦССВ с интеллектуальной недостаточностью имеют разные степени системного недоразвития речи.
Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной отсталости
Логопедическая характеристика
• Осложненный речевой дефект, в структуре которого ведущими нарушениями являются недоразвитие семантического компонента и расстройство моторных или языковых операций порождения речевых высказываний.
• Отмечается отсутствие активной речи или полиморфное нарушение звукопроизношения, отсутствие как сложных, так и простых форм фонематического анализа, ограниченный словарный запас (до 10—15 слов). Фразовая речь представлена одно- и двусловными простыми предложениями, состоящими из аморфных слов. Формы словоизменения и словообразования отсутствуют. Связная речь не сформирована. Грубое нарушение понимания речи.
Системное недоразвитие
речи средней степени при умственной отсталости
Логопедическая характеристика
• Имеется относительно рав- номерное нарушение всех компонентов речевой функциональной системы, всех операций порождения высказываний, но без дополнительных локальных органических поражений мозга, вызывающих нарушения речи.
• Полиморфное нарушение звукопроизношения, грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении окончаний существительных в предложных и беспредложных синтаксических конструкциях, нарушении согласования прилагательного и существительного, глагола и существительного; несформированность словообразовательных процессов (существительные, прилагательные и глаголы); отсутствие или грубое недоразвитие связной речи (1—2 предложения вместо пересказа).
Системное недоразвитие
речи легкой степени при умственной отсталости
Логопедическая характеристика
• В структуре речевого дефекта преобладают фонетико-фонематические расстройства.
• Полиморфное нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза; аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (в предложно- падежных конструкциях при согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах); нарушение словообразования, недостаточная сформированность связной речи, в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение передачи последовательности событий.

Таким образом, речевые нарушения у воспитанников с интеллектуальной недостаточностью характеризуются различной структурой дефекта и степенью выраженности.
Цель логопедического сопровождения детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью и с ТМНР — формирование умения пользоваться речью как средством коммуникации с использованием любых доступных речевых средств общения (вербальных и невербальных).
Задачи:
— создавать условия для возникновения речевой активности и использования усвоенного речевого материала в быту, на занятиях, в играх, самообслуживании и повседневной жизни;
— обеспечить необходимую мотивацию речи созданием ситуаций общения, поддерживать стремление к общению;
— учить понимать обращенную речь, которая отражает повседневный быт и уклад жизни детей;
— формировать предпосылки к развитию речи на основе ознакомления с окружающей действительностью;
— учить поддерживать зрительный контакт с говорящим, реагировать на обращение к нему;
— привлекать внимание к эмоциональным состояниям человека, учить подражать выражению лица взрослого и его действиям;
— формировать у детей невербальные формы коммуникации;
— развивать способность выражать свое настроение и потребности с помощью доступных пантомимических, мимических и других средств;
— обучать адекватным реакциям и действиям на обращение знакомых людей (подойти, улыбнуться, помахать рукой и др.);
— учить использовать доступные знаковые системы (собственная речь, жесты) для реализации в играх, быту, для сообщения информации о своем состоянии, выражении просьб и др.;
— соотносить предметы и действия с их словесным обозначением;
— создавать предпосылки к развитию самостоятельной устной речи;
— развивать звуковую культуру речи;
— учить понимать и выполнять простейшие инструкции;
— развивать слуховое внимание и восприятие;
— общие речевые навыки (дыхание, артикуляция);
— учить ребенка участвовать в беседе, специально организованной педагогом.

Организация логопедической работы
Логопедическая работа с обу- чающимися с выраженной умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проводится:
— в рамках образовательного процесса через содержание и его организацию;
— в форме специально организованных индивидуальных занятий.
Содержание и организация образовательного процесса имеют свою специфику:
1. Систематичность проведения занятий.
2. Комплексность (воздействие осуществляется на весь комплекс речевых и неречевых нарушений).
3. Опора на разные модальности (зрительную, слуховую, обонятельную, вкусовую). Логопедическая работа осуществляется с максимальным использованием различных анализаторов максимальной и разнообразной наглядности с учетом особенностей межанализаторных связей, психомоторных особенностей детей.
4. Опора на сохранные звенья нарушенной функции.
5. Дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы.
6. Эмоциональный фон совместной деятельности: создание на занятиях эмоционально- комфортной психологической обстановки.
7. Знание особенностей речевого развития и умение создать специальную среду для стимулирования речи.
8. Коррекцию нарушений речи необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторикой. С учетом тесной связи в развитии ручной и артикуляционной моторики в занятия включаются упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики, применение элементов су-джок-терапии.
9. Поэтапное формирование умственных действий (по П.Я. Гальперину), при котором работа над каждым типом задания проводится в определенной последовательности.
10. Учет «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому), при котором выполнение задания возможно с дозированной помощью со стороны логопеда.

11. Доступность материала, частая повторяемость логопедических упражнений с включением элементов новизны по содержанию и форме (усложнение одного и того же задания происходит постепенно).
12. Постоянное использование полученных навыков в самых разных ситуациях.
13. Частая смена видов деятельности, переключения ребенка с одной формы работы на другую.
14. Тщательная дозировка заданий и речевого материала.
15. Сниженный темп работы и более длительные сроки.
16. Необходимость сочетания четкого планирования занятия с гибкостью его проведения — отдельные части занятия можно сократить или расширить, что-то отложить до следующего занятия или ввести новый, незапланированный ранее, элемент.
17. Несформированность контроля, слабость волевых процессов у воспитанников обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, воспитателя и родителей.
В программе представлены организация и содержание коррекционно-развивающих занятий учителя-логопеда с учетом особенностей личности воспитанника с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности и сложившихся представлений о структуре дефекта при органическом поражении ЦНС.
Основные критерии продвижения ребенка — примерные показатели результативности обучения (примерный перечень усвоенных умений), приводимые в конце каждого года обучения.

Принципы логопедической коррекционно- развивающей работы
Рабочая программа построена на основе следующих принципов.
Системности коррекционных, профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность (неравномерность) их развития. При определении целей и задач логопедической, коррекционной развиваю- щей работы надо исходить из ближайшего прогноза развития воспитанника и создавать благоприятные условия для исправления речевых нарушений, наиболее полной реализации потенциальных возможностей развития личности.

Единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания логопедической помощи.
Началу коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, речевые нарушения, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого заключения сформулировать цели и задачи логопедической, коррекционной развивающей программы воспитанника.
Каждый шаг в коррекции должен быть оценен с точки зрения его воздействия с учетом конечных целей программы. Таким образом, контроль динамики и эффективности коррекции, в свою очередь, требует постоянной диагностики на протяжении коррекционной работы.
Приоритетности коррекции причинного типа. Выделяет два типа коррекции в зависимости от ее направленности: симптоматическую и каузальную (причинную).
Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, внешних признаков, симптомов этих трудностей.
Напротив, коррекция причинного (каузального) типа предполагает устранение и нивелирование причин, порождающих проблемы и отклонения. Очевидно, что только их устранение может обеспечить наиболее полное разрешение проблем. Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни была, не сможет до конца исправить речевое нарушение, например, заикание. Только устранение причин, вызывающих его, позволяет избежать воспроизведения симптоматики заикания.
Приоритетности коррекции
каузального типа означает, что главной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин речевого нарушения у ребенка.
Учета первичных и вторичных отклонений. Согласно учению Л.С. Выготского, первичные нарушения являются причинами вторичных отклонений. Необходимо заниматься коррекцией и первичных и вторичных отклонений.
Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка, разработанное в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через организацию активной деятельности ребенка, в ходе которой создается необходимая основа для исправления его недостатков речи. Логопедическое воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка.

Учета индивидуальных возрастных психологических особенностей согласует требования соответствия психического и личностного развития ребенка возрастной норме и признания факта уникальности и неповторимости конкретной личности. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, стадий онтогенетического развития. Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации для каждого конкретного ребенка.
Комплексности методов логопедического, психолого-педагогического и коррекционного воздействия утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов.
Активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в исправлении недостатков речи определяется важнейшей ролью, которую играет ближайший круг общения в развитии ребенка. Система отношения его с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности определяют «зону ближайшего развития». Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений.
Опоры на разные уровни организации психических процессов определяет необходимость опоры на более развитые психические процессы и использование активизирующих методов коррекции речевого развития. В детском возрасте развитие произвольных процессов недостаточно, в то же время непроизвольные процессы могут стать основой для формирования произвольности в ее различных формах.
Программированного обучения предусматривает разработку программ, состоящих из ряда последовательных операций, выполнение которых — сначала с логопедом, а затем самостоятельно — приводит к формированию у ребенка необходимых умений и действий.
Возрастания сложности заключается в том, что каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному виду упражнения. Уровень трудности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволит поддерживать интерес к работе и дает возможность испытать радость от преодоления трудностей. Во время исправления речевых нарушений необходимо переходить к новому материалу только после сформированности того или иного умения.
Разнообразить материал и увеличивать его объем необходимо строго постепенно.
Соединения системно-структурного подхода в изучении языка с функциональным подходом. Широко использовать речевые ситуации, на основе которых можно показать учащимся закономерности использования языковых средств в общении, усиление практической направленности речи.
Учета эмоциональной сложности материала требует, чтобы проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал создавали благоприятный эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции. Логопедическое занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне.
Программа логопедической работы включает в себя взаимо- связанные модули, которые отражают ее основное содержание (табл. 1).

Таблица 1

Содержание логопедической работы

Общая характеристика логопедических занятий