Доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и истории психологии
Института психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета,
советник директора Федерального института развития образования
Уважаемый Владимир Товиевич! Спасибо, что согласились побеседовать с нами. Расскажите, пожалуйста, немного о себе. Кто повлиял на Ваше научное становление?
Мне посчастливилось родиться в психолого-педагогической семье. Хотя при рождении и в детстве я об этом счастье не подозревал, довольствуясь просто радостью величайшей семейной любви, царившей у нас дома, которая полностью концентрировалась на единственном ребенке. Я рано «заболел» театром, с подачи тех же родителей, которые водили меня лет с 11 на лучшие московские спектакли, и собирался поступать в ГИТИС на режиссуру. Был еще «план Б» — биофак МГУ. Лет с 6 меня интересовали хищные динозавры и вся доступная литература с ними связанная, научно-фантастическая и научно-популярная. Более того, пытаясь разобраться в эволюционной интриге, которая вызвала их к жизни и ее же у них отняла, в 7 классе я совершил попытку прочитать «Происхождение видов» Дарвина. А там нешуточные страсти, которые и поныне не утихают! Вряд ли я тогда думал, что лет через 20 с небольшим буду заниматься в том числе критикой эволюционизма во взглядах на человека (за него гениальный сэр Чарльз Дарвин никакой ответственности не несет) — в своей докторской диссертации и книгах по проблемам психологии развития. Всего этого и не было бы, если бы однажды мне, старшекласснику, отец — Товий Васильевич Кудрявцев, известный психолог, открывший феномен технического мышления и создавший теорию проблемного обучения, не предложил попробовать поступить на психологический факультет. Предложил очень мягко — мне вообще никогда ничего не навязывали ни родители, ни учителя. Хотя лучшей школы труда, в котором не бывает разделенной ответственности — только персональная, с самого начала без поправок на возраст и статус, раз уж взялся, я не проходил ни с кем. Собственно, отец и стал первым моим учителем в психологии. Проблематика психологии творчества, да и развивающего образования, которыми я увлечен и поныне, досталась мне в наследство из его рук. И из рук его друга, с юности обожаемого (другого слова не подберу) моими родителями, Василия Васильевича Давыдова, одного из выдающихся мыслителей XX в., подвижника отечественной психологии и отечественного образования.
Будучи дипломником В.В. Давыдова, я получил целевое направление в аспирантуру НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (теперь — Психологический институт РАО), где он директорствовал и возглавлял лабораторию психического развития и воспитания младших школьников. У меня не было сомнений в том, что я могу и должен продолжать свое обучение только у Василия Васильевича. Однако именно в эту пору андроповских «реформ» партия развернула очередную демонстративную кампанию — по борьбе с семейственностью в науке и других сферах нематериального производства. А мой отец как раз заведовал лабораторией в том же самом Институте. Словом, я очутился в положении отказника. Но так как Академия была обязана что-то делать со своим «целевиком», меня перенаправили в Институт дошкольного воспитания, созданный великим психологом детства А.В. Запорожцем (в настоящее время — Институт изучения семьи, детства и воспитания РАО). И тогда в ход событий вновь вмешалась КПСС. У партийного и прочего аппарата давно уже рос и оттачивался до состояния клинка зуб на В.В. Давыдова. Ведь он не только имел смелость посягнуть на традиционные устои системы образования (на них, впрочем, держалась не одна советская — вся мировая школа) и предложить новый фундамент, чтобы отстроить на нем нечто принципиально иное. Он еще и делал это с весьма темпераментным вызовом.
И вот В.В. Давыдова отлучают от директорского кресла, а затем и изгоняют из партийных рядов. По тем временам это — точка, «точка невозврата» в карьере. Выход один — придти другим временам... Они не заставили себя долго ждать, и Василий Васильевич стал вице-президентом РАО. Но тогда — это тогда. И не кресло из-под него выбили, а лишили административной позиции, с которой можно было бы влиять на судьбы школы. В той ситуации его и тревожила больше всего судьба собственного детища — развивающего обучения, которое очень робко, в «экспериментальном порядке» приживалось в единичных школах, разбросанных по городам и весям (была одна сельская школа) СССР, научной школы, учеников (в том числе он не без оснований опасался, что отыграются и на них). Да, это был не 1937-й и даже не 1950-й, а 1983-й год, уже закатывающийся Советский Союз, но редакторы «выпалывали» ссылки на В.В. Давыдова из публикаций. На всякий случай. Хотя сверху прямых распоряжений не поступало. Я, к примеру, спокойно цитировал своего учителя сколько хотел. Единственный раз я посмел говорить с ним в повышенном тоне — когда он предложил мне, в связи со всеми этими обстоятельствами, подумать о том, чтобы поменять научного руководителя. Я ответил: «Василий Васильевич, прошу вас больше никогда не поднимать со мной этой темы!» На этом разговор завершился. Давыдов стал мне вторым отцом еще при жизни первого, а первый — не ревновал, потому что любил своего друга настолько, что когда-то специально для моей молодой мамы придумал легенду: мол, «Вася» — потомок Дениса Давыдова! И мама верила, верила и любила. Так что моя любовь к Василию Васильевичу — наследственная. Рядом с ним я прожил первые 36 лет моей жизни — наверное, лучшие...
Но вернемся к нашей истории. Дальше — третий, заключительный аккорд — перевод В.В. Давыдова на работу заведующим лабораторией в созданный А.В. Запорожцем Институт дошкольного воспитания АПН СССР. Учитель сам «пришел» ко мне. Язык не поворачивается по-советски пошутить: «Спасибо партии за это!» Это был тяжелейший период в жизни Василия Васильевича, подрезавший его годы. Но хорошо понимаю, что должен быть благодарен всей этой истории с собственным переводом в Институт дошкольного воспитания. И не только потому, что обстоятельства позволили теснее, по-новому связать мою судьбу с В.В. Давыдовым, его делом и жизнью: если бы я не оказался в Институте, то едва ли бы стал заниматься проблематикой образования и развития дошкольников. И едва ли вы пригласили бы меня сегодня в гости.
Не могу не сказать и о той роли, которую сыграла в моей профессиональной судьбе мама — Татьяна Николаевна Янишевская. Окончив вместе с отцом филфак МГУ, она посвятила всю свою жизнь московскому образованию — в качестве школьного учителя, а потом и управленца. На пенсии она продолжала работать и работала до конца своих дней. В начале 1990-х гг. она уговорила В.В. Давыдова создать лабораторию на базе московской языковой школы № 368 в Гольяново. В результате сама школа, в значительной степени — усилиями ее директора А.С. Кухтинской, превратилась в школу-лабораторию «Лосиный остров». Идея состояла в том, чтобы под руководством В.В. Давыдова выстроить там многоступенчатую систему развивающего образования, начиная с дошкольной ступени. Заняться «дошколкой» было предложено мне. Надо сказать, поначалу я, выпестованный в оранжерее академической, кабинетно-лабораторной науки, не испытывал особого энтузиазма... Энтузиазм пришел, когда уже были сделаны первые шаги.
Моя профессия — психолог. В фокусе моих интересов — проблематика теоретической психологии, психологии творчества, детства и развивающего образования. С середины 1990-х гг. вместе с коллегами разрабатываю программы такого образования применительно к дошкольной ступени или, как сейчас принято говорить, уровню образовательной системы. Первым проектом была программа «Рекорд-Старт», затем — «Тропинки» (этот проект продолжается и поныне). С недавних пор приступили к новому — «ФИРОбруч». это — развивающая программа, которая создается совместными усилиями Федерального института развития образования и журнала «Обруч». Понятно, что программа в каждом случае лежит лишь в основе проекта, который наполнен методическими пособиями, рабочими тетрадями и прочими материалами, задает специфическую модель построения предметной среды, предполагает особую работу по подготовке кадров и т.д. Внутри этих проектов или самостоятельно реализуются более специализированные проекты — «Развивающая педагогика оздоровления», «Диагностика детской креативности» и др. Детские сады, так или иначе внедряющие или апробирующие наши наработки, есть, судя по всему, во всех регионах России. Мы официально работаем с более чем полусотней ДОО. Так что я — действующий «дошкольник».
Нашу психолого-педагогическую науку не очень-то замечают на Западе. Читая публикации иностранных коллег, понимаешь, что они мало знакомы с нашими научными разработками, даже переведенными на европейские языки. Почему культурно-историческая концепция Л.С. Выготского стала так востребована в современном мире?
В этом году Россия и весь мир широко отмечают 120-летие Л.С. Выготского. Он — второй по цитируемости отечественный психолог на Западе. Можно сказать — первый, потому что возглавляет рейтинг И.П. Павлов: великого русского физиолога там относят к психологам.
О социальных факторах развития ребенка писали и до Л.С. Выготского. Но именно о факторах, части внешней обстановки. Обычно как о чем-то извне навязанном, директивном. С этой стороны развитие представало как постепенное «социальное закабаление», а свободу искали в силах матушки-природы, что вполне естественно в этой логике. Вот взрослый задает ребенку образец какого-то действия. Своими руками, но не от своего же имени. За образцом — социальная норма, исторически сложившаяся. Но...
Ученик Л.С. Выготского А.В. Запорожец описывал, как дети 2—3-летнего возраста выполняют физические упражнения. Педагог демонстрирует как правильно строить движение, а малышу еще трудно выделить это в качестве образца из общего потока движений, которые он наблюдает. Можно, конечно, «собезьянничать», «срисовать» внешний рисунок движений, что детям в этом возрасте вполне удается. Но осмысленно вытащить из него эталон — не по силам. Только вот что интересно: малыши сразу замечают, как ошибаются их сверстники, и могут их поправить. Почему? Потому что сознание в эту пору устроено так, что ребенок не только не выделяет эталона из потока сложных движений, но по-настоящему — и самого себя из мира людей. Он видит чужую двигательную ошибку как свою (свою-то пока не разглядишь) и лишь через нее соотносит собственное действие с эталоном. Твоя шишка набивается, но на лбу ближнего. Что важно — на живом лбу.
По Л.С. Выготскому, это — «интрапсихическая» форма его сознания, со своей проблемой он сталкивается вовне. Не погрязая в хаосе собственного опыта, из которого только предстоит создать «порядок». Причем самому, хотя при посредстве культурного образца, который первоначально осмыслен через то, что и как делает сверстник. Тогда и «хаос» постепенно становится «управляемым». И норма входит в детскую жизнь осмысленно, а не как фрагмент «филькиной грамоты» мира взрослых. Ведь иной раз таковой и остается. В школе детям нередко с трудом дается понимание, за что им ставят ту или иную отметку, а в самой отметке они видят лишь учительский «каприз». Потому что не способны оценить свое действие (ответ, решение) безотносительно того, что поставили, оставаясь рабами отметки; тогда оценка — это свобода. Самостоятельное, осмысленное, произвольное действие ребенка с опорой на инструменты культуры (норму, образец, модель и т.п.) — это тот феномен, который, по сути, и открыл Л.С. Выготский для психологии и образования. А мы по-прежнему инвентаризируем эти инструменты в поисках наиболее оптимальных и эффективных, не понимая главного.
Принятый после долгих споров Стандарт дошкольного образования психологичен от первой до последней буквы. Кажется, если провести анализ на частоту употребления терминов, то первое место займет «социализация», второе — «среда». Не кажется ли Вам, что такой подход обедняет развитие наших детей. Присвоение культуры, «культурация» намного шире и предполагает социализацию. Только культуросообразное дошкольное образование способно воспитать личность в самом широком понимании.
Согласен с вами и даже когда-то писал об этом. Понятия «среда» (хотя оно сейчас интерпретируется по-разному) и «социализация» позволяют лишь разглядеть «поверхностность» тех сложных процессов, которыми сопровождается вхождение ребенка в мир человеческой культуры. Но все-таки не эти термины являются ключевыми в стандарте. «Личность», «развитие», «разнообразие детства», «содействие», «сотрудничество», «инициатива» и т.д. — вот что обозначает главные образовательные ценности, придающие культуроосвоению человеческий смысл.
Что касается «психологизма» — в дошкольном образовании всегда наблюдался некоторый «переизбыток» психологии, вы не замечали? И ничем, кроме специфики дошкольного образования, это не объясняется. Во-первых, его трудно оторвать от семейного воспитания (и обучения, зачастую стихийного). А, во-вторых, — провести в нем четкую грань между «педагогикой» и «психологией», так сказать, в «школьном» смысле. Иначе: между собственно «образовательной» и интимной, личной жизнью ребенка.
Для ребенка детский сад — не учреждение, которым со временем станет школа, а расширенное «личное пространство», наполненное сокровенными жизненными смыслами. Эти смыслы предстают в любимых игрушках и друзьях, чудесных играх и прочих занятиях, во всем том, что нельзя забрать «навсегда» с собой домой, чему место только в саду, месте радостной встречи... Пусть не для всех, но для очень многих детей. Пусть не во всех дошкольных организациях и группах, но непременно — в тех, которые отвечают своему назначению, и которых, поверьте, не так уж мало. Это взрослые «образуют» детей, используя целый арсенал своих педагогических изобретений, а дети — просто живут. И чем больше — по крайней мере, в дошкольном возрасте — они замечают наши педагогические «усилия», чем естественнее принимают дары нашего педагогического мастерства, тем лучше и тем виртуознее само это мастерство.
С позиций школярской, а не умной школьной (развивающей) дидактики, эти усилия расходуются впустую. Никаких тебе знаний, умений и навыков — в привычном, подробно расписываемом в меню школьной программы виде. Хотя, впрочем, это — один из мифов о дошкольном детстве. За первые 6—7 лет жизни каждый из нас приобретает фантастический капитал «ЗУНов». И тут еще надо разбираться, чей «капитал» весомее — взрослый или детский. Взрослый — в быту, во всяком случае — учится именно тому, чего от него непосредственно требуется. Тогда как одно усвоенное в детстве умение может спонтанно «притягивать» еще несколько, «впрок», если уловлен, чаще всего — невольно, неосознаваемо, роднящий их принцип. Об этом писал еще в 20-х гг. прошлого столетия Курт Коффка, ведущий исследователь развития в рамках гештальтпсихологии.
Пример. Младенчество — и это отделяет его от новорожденности — начинается с так называемого «комплекса» оживления. Мама подходит к кроватке, а малыш, сытый, умиротворенный, спокойный, бескорыстно радуется самому факту ее явления: улыбается, гулит, двигает ножками, тянется к ней ручками, его пальчики в воздухе проделывают нечто, напоминающее хватание. Все это — экспрессия, а не тренаж в овладении умениями. Но, как показывают психологические исследования, широкий круг умений по-разному хватать самые разные вещи вырастает из этого экспрессивного «дирижирования». Символично: именно тот, кем «дирижируют», и научит потом не только хватать вещи, но и проделывать с ними многое другое. И все же «ЗУНы» в дошкольном детстве преимущественно инструментальны. Кашка, успешно отправленная при помощи ложки в рот, еще не знак того, что ребенок освоил главное — культурную норму поведения, и, тем более (а это еще главнее!), сам стремится вести себя в соответствии с ней. Но без успехов по части доставки кашки ложкой норма тоже не станет его личным достоянием.
Самостоятельной «образовательной ценностью» обладают эффекты психического развития ребенка — обретения на пути в мир человеческой культуры, который он прокладывает и проходит не в одиночку, а вместе со взрослым, взрослыми, всеми людьми, вовлеченными в его судьбу, включая других детей. Становление категориального восприятия, воображения, действенных и практических форм мышления, начальных форм произвольности (умения быть себе хозяином), эмоциональной регуляции деятельности и поведения и многое другое — это фундаментальные линии психического развития, поддержка которых и является основной задачей дошкольного образования. А благодаря этому дошкольное образование является не просто «пропедевтикой», а базисом системы образования. Но это «к делу не пришьешь», не выразишь на языке традиционных педагогических (все более смахивающих на «административные» галочки) показателей. Значит, нужны другие.
Сегодня в тренде объединение детских садов со школами и даже колледжами. Что нужно сделать, чтобы выстроить устойчивую преемственность ступеней образования и сделать его действительно развивающим?
Надо, наконец, понять, что определение дошкольного образования в качестве исходного, базисного уровня образовательной системы, как то обозначено в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», предполагает радикальное изменение всей этой системы. Когда мой коллега и друг А. Асмолов говорит о том, что не ребенок должен быть готов к школе, а школа к ребенку — это не романтизм. И не призыв «играть в одни ворота» при решении проблемы межуровневой преемственности в образовании (раньше «играли» в другие, но тоже в одни, да и сейчас продолжают). Речь идет о жизненной необходимости — востребовать в образовательной перспективе потенциал развития «от 0 до 6—7», который во многом заложен средствами дошкольного образования. Фундамент, конечно же, должен быть рассчитан на то, что над ним надстроят, но пока рассчитывают, в основном, фундамент — многоэтажная надстройка проектируется безотносительно его и... проседает.
Нельзя научиться читать и писать, не умея воображать, а, значит, играть. Ведь текст — это всегда адресация к другому человеку, которого в данный момент не видишь, а, может быть, даже и не знаешь. Можно только «вообразить» и прочитать написанное его глазами... Нельзя разобраться в математике дальше счетных палочек, не научившись общаться. Потому что математика — это символическая система, «язык», который объединяет разных людей на поприще понимания содержания особого типа задач куда больше, чем пересчет яблочек, грибочков или даже «условных» палочек. А «условность» научного знания не может открыться разуму до и без «условности» игры, которая требует воображения. Школа игры, базовая школа общения проходится до школы.
О статусе дошкольного образования напомнили результаты международного исследования, которое проводилось несколько лет назад. Там была поставлена задача выявить степень влияния различных образовательных ступеней на жизненную успешность человека. Оказалось, что наиболее влиятельными с этой точки зрения являются стартовая и завершающая ступени образования — дошкольное и высшее (университетское). Кстати, в Японии, стране несомненно успешных граждан, примерно в одно и то же время (в 2000-е гг.) были поставлены две задачи: введение всеобщего высшего образования и распространение «духа любви» (игры, творчества, общения), в котором выдержано дошкольное образование, на начальную школу. А по недавним расчетам ЮНЕСКО, один доллар, вложенный в дошкольное образование, возвращается в национальную экономику по показателям ВВП восемью. Не будет преувеличением сказать, что главной «образовательной инновацией» как раз и будет приведение системы образования в соответствие с ее фундаментом.
Слияние образовательных организаций правомерно только, когда в итоге из них складывается лестница развития человека, как об этом справедливо говорит В.И. Слободчиков. В ином случае мы имеем не слияние, а административный «слив» нескольких «имущественных комплексов» в один.
Вы много пишете о культуре и персоналиях в культуре. С чем связан Ваш интерес?
Существует множество определений культуры, которые во многом дополняют друг друга. Мне ближе то, что предложил мой философский учитель, крупнейший мыслитель XX столетия Э.В. Ильенков (перефразирую и беру на себя смелость чуть дополнить, но не в ущерб смыслу): культура — это то, что люди создают друг для друга, и потому — их объединяет в пространстве и времени. То, что имеет для них значение, делая небезраличными друг другу, даже если они не только не знакомы, но даже и не подозревают о существовании друг друга. Люди, которые пользуются ложкой, вилкой и ножом и уже не могут принимать пищу иначе, — это «один круг» людей, даже пусть все они так не похожи друг на друга. Люди, которые и читали / смотрели «Гамлета» и знают ответ на вопрос «Что ему Гекуба? Что он Гекубе?», — тоже.
В Японии со мной была забавная ситуация. Я сел за компьютер с японизированным «Word», сижу смело щелкаю по меню, где все на иероглифах — японские коллеги шутят: «Как ты хорошо знаешь японский!». «Word» — ведь тоже своего рода разновидность «эсперанто культуры»... Как писал о. Павел Флоренский: «Культура — это язык, объединяющий человечество». Культура — от домашней бытовой до мировой художественной — это созидающая и объединяющая сила, благодаря которой люди «узнают» друг друга и осознают свою принадлежность к человеческому сообществу, постигая нечто главное в себе самих. А овладевая ею, сами учатся созидать и этим объединять других. Кстати, человека, способного к такому всеобъединящему творчеству Э.В. Ильенков называл личностью.
Личность в культуре (в науке, искусстве, технике, образовании), при всей ее самоценности, интересует меня как интегратор человеческого в людях. Это — такая вынесенная вовне воля. Только воля собирает человека, а личность — людей. Личность — этот тот, кто способен объединять человеческие индивидуальности не по случаю, а по существу. Не по признаку, а по нутру. Не по поводу, а по делу. Не по импульсу, а по осмысленному решению. Не по команде, а по доброй воле. Не по призыву, а по призванию. Не по легковерию, а по доверию. Не по «интересу», а по совести. Не по взглядам, а по уму. Не по достижениям, а по возможностям расти.
Владимир Товиевич, что Вы пожелаете читателям журнала — руководителям дошкольных организаций?
Я давно рассказываю одну историю. В целях введения понятия «точка» на уроках математики в первом классе по программе «Школа диалога культур» педагог С.Ю. Курганов использовал простое задание, которым решил воспользоваться и я, вынеся его за рамки математического содержания и слегка видоизменив. В разных странах я предлагал детям (старшим дошкольникам — на физкультурных занятиях) и взрослым (студентам — во время лекций) собраться в одном месте, но так, чтобы это было выполнено быстро и слаженно, а со стороны выглядело красиво. Студенты, видимо, «западая» на это последнее слово, объединялись в пары и бесшумно подтанцовывали друг к другу. Подтанцовывать получалось, а собраться — нет. Впрочем, в массе студенты мало отличались от дошкольников: толкаясь и шумя, пытались хаотично сбиваться в кучи. Но среди тех и других (среди детей — чаще) находились единицы, кто предлагал вначале пометить место сбора (положить игрушку, сумку и т.п.), а затем спокойно, без суеты собраться вокруг него.
Очевидно, что единицы и большинство решали разные задачи. Большинство — задачу на выполнение действия, единицы — на координацию действий. Не на исполнение, а на управление. Хитрость здесь в том, что решить первую можно только через решение второй. «Собраться вместе» — требование непосильное для одного человека, если каждый будет решать задачу «исполнительным» способом. Но вот кто-то помечает место — «изобретает» знак. А знак — типичный «объект», точнее, «агент» культуры. Место обозначено игрушкой или сумкой, вокруг него еще никто не собрался, но «исполнительная» задача фактически решена «в общем и целом» — для того, чтобы соблюсти ее условия, остается только подойти, в чем нет никакой особой задачи.
Тот, кто обозначает место сбора, видит ситуацию глазами всех ее участников, с позиции каждого из них. И не надо подставлять себя на место Маши, Пети, Даши — достаточно положить игрушку. Тогда и у Маши, и у Пети, и у Даши сразу возникает такой же широкий взгляд на ситуацию. И они смогут увидеть друг друга в этой ситуации. Увидеть себя самих друг в друге. Смотреть на ситуацию с позиций разных людей, в пределе — всего человеческого рода, чтобы скоординировать эти позиции в реальности, позволяет воображение (как писал об этом тот же Э.В. Ильенков). Это и есть взгляд глазами культуры.
Другими словами, это полностью исчерпывает суть управления. Оно (и Л.С. Выготский тут согласился бы) — не профессия, а выражение «человеческого в человеке». Профессия — уже потом. А вначале — воображение, творчество в чистом виде. Следовательно, и профессия — само творчество. Организация ритуального бумагооборота, вся эта контрольно-учетная кутерьма к «управлению» не имеет ни малейшего отношения. Не надо путать управленцев и бюрократов, дар и функцию. И вовсе не наука, а именно управление — поиск способа координации действий бесконечно разных людей, которых вам необязательно знать поименно, — возникает в истории человечества как первая форма «умственного труда». Кстати, на эту первичность указывал философ Ф. Энгельс.
Отсюда и пожелания — радостного творчества и счастливых, объединяющих людей мыслей. Принимая форму того и другого, управленческое действие меняет мир еще до того, как этим займутся исполнители.
Беседовала Е.В. Боякова
