Гость номера — Ремезова Лариса Асхатовна
канд. пед. наук, доцент кафедры специальной педагогики
и специальной психологии, зам. декана факультета
специального образования по научной работе ФГБОУ
«Поволжская государственная
социально-гуманитарная академия», г. Самара
Современные тенденции медико-психолого-
педагогического сопровождения детей
дошкольного возраста с нарушением зрения
в Самарской области
В системе образования Самарской области в настоящее время существует несколько моделей обучения и воспитания детей с нарушением зрения: дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида (2 ДОУ); дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида (10 ДОУ); специальное (коррекционное) образовательное учреждение с круглосуточным пребыванием детей (школа-интернат) (2 С(К)ОУ); специальные (коррекционные) классы в системе общего образования (в 2 общеобразовательных школах); интегрированное / инклюзивное обучение детей; различные формы индивидуального обучения.
Необходимым условием полноценного развития детей с ограниченными возможностями здоровья и его социальных гарантий на современном этапе образовательного процесса становится процесс сопровождения (помощи и поддержки). Медико-психолого-педагогическое сопровождение сегодня — не просто совокупность разнообразных методов коррекционной работы с детьми, а комплексная технология, обеспечивающая максимальный дифференцированный подход в воспитании, обучении и социализации.
Неоценимый вклад в реализацию системы медико-психолого-педагогического сопровождения детей с нарушением зрения внесла Л.И. Плаксина, доктор психологических наук, профессор МПГУ (Москва). Под ее руководством разработана и внедрена в практику работы ДОУ педагогическая система преодоления нарушений в психофизическом развитии детей со зрительной патологией. Ее капитальный труд «Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения» [1] и многочисленные теоретические и методические работы создали основу для развития подлинно научной и методически оснащенной области дошкольной тифлопедагогики. Труды Л.И. Плаксиной широко внедряются в практику образовательных учреждений для детей с нарушением зрения в Самарской области, постоянно увеличивая их научно-методический потенциал.
В настоящее время ряд обстоятельств обусловливает необходимость обновления содержания как общего, так и специального дошкольного образования. К ним относятся усиление социально-экономического развития страны, значительное увеличение скорости обновления системы научных знаний, возрастание информационного объема. В связи с этим выдвигаются новые требования к организации образования детей дошкольного возраста, способствующие воспитанию у них новых качеств и ценностей.
Введение в действие федеральных государственных требований (ФГТ) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации диктует необходимость серьезного анализа деятельности ДОУ на предмет соответствия содержания и технологий реализуемой в них образовательной программы.
В ноябре 2012 г. силами факультета специального образования Поволжской государственной социально-гуманитарной академии был проведен межрегиональный научно-практический семинар «Проектирование и реализация основной общеобразовательной программы дошкольного образования для детей с нарушением зрения на основе федеральных государственных требований», в котором приняли активное участие практики дошкольных учреждений Самарской области. На семинаре обсуждались проблемы оптимизации коррекционной работы с детьми с нарушением зрения в соответствии с ФГТ, режим реализации задач образовательных областей в процессе деятельности детей, взаимодействия специалистов разных профилей в коррекционном развитии дошкольников с нарушением зрения в новых условиях функционирования ДОУ и др.
Актуальным стал вопрос об обеспечении преемственности дошкольного образования с начальной школой в рамках ФГТ и новых ФГОС по начальному общему образованию. Этой проблеме в дошкольных учреждениях также уделяется пристальное внимание.
Министерством образования и науки Самарской области, начиная с 2001 г., в сфере образования детей с ОВЗ сформирована и реализуется образовательная политика, направленная:
— на обеспечение своевременного (возможно более раннего) выявления и коррекции отклоняющегося развития детей;
— формирование системы инклюзивного образования, доступного детям с ОВЗ, в том числе в школах по месту жительства [2].
Наиболее подходящие условия для проведения целенаправленной работы по интеграции и инклюзии детей дошкольного возраста с нарушением зрения имеют комбинированные образовательные учреждения как с обычными, так и специальными дошкольными группами.
В дошкольных учреждениях Самарской области осуществляются разные виды интеграции детей с нарушением зрения в систему дошкольного образования с учетом уровня развития каждого ребенка и возможности выбора полезной и доступной для него модели интеграции. Педагогические коллективы специализированных детских садов совместно с врачами-офтальмологами и другими специалистами накопили определенный положительный опыт в организации коррекционно-воспитательной работы с детьми с нарушением зрения в этом направлении. Однако необходимо отметить имеющиеся сегодня проблемы осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста с нарушением зрения. К ним можно отнести следующие:
— по данным ИКП РАО, до 80% слабовидящих детей от общего их числа обучаются в общеобразовательных учреждениях [8] (примерно такие же показатели в настоящее время характерны и для нашей области), т.е. наблюдается скрытая, неуправляемая инклюзия;
— проблема недостаточности материально-технической базы, финансового обеспечения (для оплаты труда узких специалистов, обеспечивающих коррекционный процесс в условиях инклюзивного образования);
— нехватка, а порой и отсутствие узких специалистов: учителей-логопедов, специальных психологов, учителей-дефектологов, специалистов ЛФК для сопровождения интегрированного / инклюзивного обучения;
— неподготовленность или недостаточная подготовленность воспитателей дошкольных учреждений к работе с детьми с нарушением зрения (невладение специальными методами, приемами, средствами обучения);
— недостаточная научно-методическая обеспеченность для работы с детьми с различной степенью нарушениями зрения и др.
В настоящее время одно из приоритетных направлений в системе специального образования Самарской области — оказание ранней помощи, осуществляемой областной Лабораторией специальной помощи детям раннего и дошкольного возраста Центра специального образования и 14 территориальных служб ранней помощи (СРП).
Основная цель СРП — обеспечить возможно более раннюю и полную интеграцию ребенка с проблемами в развитии в социум через оказание специальной квалифицированной помощи ребенку и его семье. Министерством образования и науки Самарской области перед СРП поставлены следующие задачи:
— выявить детей раннего возраста, нуждающихся в ранней специальной помощи;
— своевременно корректировать и проводить профилактику отклонений в развитии ребенка раннего возраста;
— оказывать квалифицированную помощь семье ребенка раннего возраста;
— методическую помощь педагогам муниципальных ДОУ в вопросах организации и проведения образовательной работы с детьми раннего возраста, имеющих ОВЗ.
Сегодня остается проблемной специальная помощь слепым и слабовидящим детям со сложными сочетанными дефектами. Большинство детей этой категории поступают в специальную коррекционную школу, как правило, приходя из дома, минуя специальные ДОУ.
В настоящее время активно включаются в решение этих вопросов дошкольные образовательные учреждения гг. Самары и Тольятти: МАДОУ — ЦРР д/с
№ 377 го Самары; НДОУ д/с
№ 119 ОАО «РЖД»; АНО ДО «Планета детства “Лада” го Тольятти, МБДОУ № 5 го Тольятти.
Сегодня в большинстве специальных дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения нашей области функционируют группы кратковременного пребывания (ГКП) для детей со зрительной патологией, не посещающих обычные детские сады или воспитывающихся дома. Там проводятся коррекционно-развивающая работа с детьми, обучение родителей специальным педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи, оказывается психотерапевтическая помощь семье и др.
Основная форма коррекционной поддержки в ГКП — индивидуальные занятия или занятия в малой группе (по 2—3 ребенка) при обязательном участии родителей. Группы работают в утреннее и вечернее время с учетом потребностей родителей.
В группы принимаются дети с нарушением зрения в возрасте от 1 года до 7—8 лет, по разным причинам не посещающие специальные (коррекционные) образовательные дошкольные учреждения или воспитывающиеся в общеобразовательных детских садах, а также дома. Коррекционные занятия с детьми проводит учитель-дефектолог (тифлопедагог). К работе привлекаются также специальный психолог, музыкальный руководитель и воспитатель по физической культуре, медицинский и технический персонал учреждения.
Наличие ГКП в ДОУ комбинированного или компенсирующего вида изменяет его статус, поскольку оно начинает оказывать поддержку большему контингенту детей, превращаясь в открытую социально-педагогическую площадку.
Специалисты, осваивая новые организационные формы медико-психолого-педагогической поддержки, технологии воспитания и обучения детей раннего возраста с нарушением зрения, детей со сложной структурой нарушений, технологии интерактивного обучения родителей, поднимаются на новый уровень профессионального мастерства и, обобщая накопленный опыт, передают свои практические наработками нуждающимся в этом коллегам. Так, свой опыт по взаимодействию учителя-дефектолога и воспитателя, обеспечивающих коррекционно-образовательное сопровождение детей раннего возраста с нарушением зрения представили в ноябре 2012 г. на Всероссийской научно-практической конференции, организованной Центром специального образования, «Ранняя комплексная помощь детям с ОВЗ: опыт, проблемы, перспективы» специалисты МБДОУ № 5 го Тольятти.
Перевод коррекционной работы в масштабах всего региона на новый уровень осуществления заставляет Факультет специального образования Поволжской государственной социально-гуманитарной академии посмотреть на проблему подготовки тифлопедагогов с несколько иных позиций. Рост числа территориальных СРП, ГКП, дошкольных групп и классов, действующих в условиях интегрированного / инклюзивного образования, определяет необходимость не только обновления и совершенствования методической базы, но и дальнейшего развития организационной стороны коррекционно-образовательного процесса, обусловливает те новые требования, которые предъявляются к организации и научно-методическому обеспечению подготовки студентов по направлению «тифлопедагогика».
Повысить качество подготовки специалистов в области тифлопедагогики позволяет сотрудничество преподавателей кафедр с базовыми специальными (коррекционными) образовательными учреждениями для детей с нарушением зрения, продиктованное также необходимостью более полного и точного знания преподавателями кафедр актуальных проблем учреждений образования, современного образовательного процесса; установления обратной связи с образовательным пространством региона, значимой для оптимизации содержательной стороны подготовки студентов; ориентирования будущих специалистов на нужды современной образовательной практики.
На базе специальных (коррекционных) учреждений проходит значительная часть лабораторно-практических занятий по различным дисциплинам. Студенты посещают и анализируют различные формы организации непосредственной организованной деятельности дошкольников с нарушением зрения, наблюдают и анализируют индивидуальные занятия с детьми, знакомятся с системой дополнительного образования и т.д. Они учатся устанавливать контакт с детьми и их родителями, приобретают практические навыки проведения психолого-педагогического исследования, организации и проведения специальных коррекционных занятий.
Психолого-педагогическая практика позволяет подвести итог, обобщить полученные теоретические знания о закономерностях формирования и развития психики дошкольника со зрительной патологией в условиях нормального развития и дизонтогенеза, закрепить практические умения и навыки, выработанные в процессе лабораторно-практических занятий в ходе предметной подготовки по направлению «тифлопедагогика».
Нам важно, чтобы педагоги свободно ориентировались в таких вопросах, как понимание качества образования в стране на современном этапе ее развития; качественного образования с точки зрения заинтересованных сторон — педагогов, родителей; соответствия результатов обучения современному пониманию качества образования; вклад педагогов в обеспечение качества образования; необходимые изменения в профессиональной деятельности педагогов; их готовность к изменениям в профессиональной деятельности и др.
Следует отметить, что эффективность управления системой специального и инклюзивного образования, конечные результаты работы всех ее подструктур во многом определяются качеством управления инновациями. В этой связи обеспечение оптимальных условий образования ребенка с ОВЗ является целевой установкой, что обусловлено совокупностью перспективных направлений.
Известно, что качество образования можно улучшать через такие характеристики детей, как их здоровье, мотивация к обучению и, безусловно, результаты обучения, которые дети демонстрируют; через процессы, в которых компетентные педагоги используют технологии активного обучения; через содержание адекватных учебных планов и программ; через системы профессионального управления и адекватного распределения и использования ресурсов. Именно это становилось темой проектов, выполняемых практиками при прохождении курсов повышения квалификации по программам «Модернизация региональной системы образования» и «Развитие профессиональных компетенций работников образования».
Замена базовой («знаниевой») парадигмы на системно-деятельностную, изучения основ наук на обеспечение развития универсальных учебных действий на материале основ наук потребовала перехода на новые образовательные стандарты. Это, в свою очередь, определило для нас необходимость изменения содержания работы, как в подготовке студентов, так и в организации и проведении курсов повышения квалификации. Широко обсуждался проект специального ФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья, инновационность структуры которого заключается в определении дифференциации уровней и вариантов, требований к структуре основной общеобразовательной программы (соотношение академического компонента и жизненной компетенции); требований к результатам школьного образования на каждой его ступени (цензовый, нецензовый, индивидуальный); требований к условиям, необходимым для освоения детьми с ОВЗ планируемых результатов образования.
Важное место в работе со студентами факультета специального образования и слушателями курсов повышения квалификации занимает работа по анализу, сопоставлению, обобщению, проектированию, прогнозированию условий реализации основной образовательной программы начального образования, а также федеральных государственных требований к дошкольному образованию детей с ОВЗ:
— достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы;
— использование обычных и специфических шкал оценки «академических» достижений ребенка с ОВЗ, соответствующих его особым образовательным потребностям;
— адекватная оценка динамики развития жизненной компетенции ребенка с ОВЗ;
— индивидуализация образовательного процесса в отношении детей с ОВЗ;
— целенаправленное развитие способности детей с ОВЗ к коммуникации и взаимодействию со сверстниками;
— выявление и развитие способностей и одаренности детей с ОВЗ;
— включение детей с ОВЗ в доступные им интеллектуальные и творческие соревнования, научно-техническое творчество и проектно-исследовательскую деятельность и др.
Значительное внимание уделяется вопросам создания информационно-образовательной среды в образовательном учреждении, где воспитываются и обучаются дети с ОВЗ, ее педагогическому потенциалу. В рамках этой проблемы со студентами ФСО и слушателями КПК обсуждаются вопросы самообразования (проектируется траектория профессионального развития, конструируется модель профессионализма педагога в логике компетентностно-ориентированного подхода, проводится психолого-педагогический практикум «Педагог-профессионал» и др.); социализации детей дошкольного, младшего школьного возраста, подростков с ОВЗ; обеспечения психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса; индивидуализации образования; создания ситуации успешности детей с ОВЗ; разноуровневости содержания образовательного процесса; возможности интенсификации образовательного процесса; возможности обеспечения деятельностного подхода и др.
Поднимаются и обсуждаются концептуальные основы определения требований к результатам освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования:
— уход от оценки результатов освоения ООП ДО по знаниям, умениям и навыкам, или (в современной педагогике) по компетенциям;
— оценка результатов освоения ООП ДО по психическому развитию ребенка, которое можно зафиксировать через понятие «качества» как адекватной характеристики развития ребенка в дошкольном возрасте.
Особое внимание уделяется рассмотрению вопросов по созданию специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ОВЗ:
— в аспекте времени начала сопровождения — потребность в совпадении начала целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка;
— содержания образования — потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка;
— методов и средств обучения — потребность в построении «обходных путей», использовании специфических средств обучения (более дифференцированного, «пошагового»), чем этого требует обучение нормально развивающегося ребенка;
— организации обучения — потребность в качественной его индивидуализации, в особой пространственной и временной организации образовательной среды;
— границ образовательного пространства — потребность в максимальном его расширении, выходе за пределы образовательного учреждения;
— определения круга лиц, участвующих в образовании, и их взаимодействия — потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей, включении родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования, созданными специалистами.
Преподаватели факультета специального образования акцентируют внимание на проблеме содержания сопровождения детей с ОВЗ с учетом защиты их прав, сохранения «позитивного здоровья», которое (как показывают многочисленные современные данные) нарушается на каждом шагу, в том числе в виде перегрузки образовательных программ, несоответствия образовательной среды потенциальным возможностям детей, эмоциональных перегрузок. Отсюда понимание сопровождения как текущей (динамической оценки) адаптированности ребенка в образовательной среде, с одной стороны, и поддержания оптимальной его адаптации в этой среде — с другой. При этом должны обеспечиваться максимальное раскрытие потенциальных возможностей личности ребенка, содействие его полноценному развитию в личностном и познавательном плане и дозирование нагрузок, с одной стороны, максимально-оптимальных и достаточных для разностороннего полноценного развития ребенка, с другой — не выходящих за пределы индивидуально допустимых для данного ребенка.
Рассматривая со студентами ФСО и слушателями курсов повышения квалификации, обеспечивающими сопровождение детей с ОВЗ, комплекс задач управления образовательным процессом, находящих свое отражение в проектах, мы обсуждали содержание их деятельности в таких фазах, как проектировочная, технологическая, рефлексивная. Содержание проекта определялось на каждом этапе всего цикла управления, а именно: мониторинг и анализ текущего состояния образовательной ситуации, прогноз развития, целеполагание, выбор технологии, планирование и распределение ресурсов, контроль и оперативное управление, анализ и улучшение деятельности.
В научно-методическом сопровождении практических учреждений преподаватели факультета специального образования особое внимание обращают на инновационность результата (способность формировать ключевые компетенции; адаптивность; способность к ответственному выбору, в том числе образовательных программ, способов представления учебных достижений, построение индивидуальных образовательных маршрутов); инновационность средств в содержании (разработка и внедрение учебно-методических комплексов нового поколения, индивидуальных контрольно-измерительных материалов и т.п.), в способах деятельности (вариативность в типологии занятий, формах и приемах работы, использование принципов дифференциации, психолого-педагогическое сопровождение и др.); вклад в продвижение инноваций (наличие методических разработок и публикаций); привлечение инвестиций (гранты, конкурсы); распространение инноваций; сертификация авторских разработок и др.).
Инновационная деятельность в образовательном учреждении, обеспечивающем сопровождение детей с ОВЗ, рассматривается нами с позиций:
— вовлечения в инновационный процесс пока еще пассивных участников — педагогов и родителей;
— организации деятельности в соответствии с потребностями системы, а не только с личными интересами ОУ;
— обеспечения оценки эффективности проводимой инновационной деятельности;
— оптимизации механизмов контроля и своевременной коррекции инновационной деятельности образовательного учреждения;
— формирования механизмов публичной оценки и широкого распространения продуктов инновационной деятельности образовательного учреждения.
Благодаря инновационной деятельности практиков АНО ДО «Планета детства “Лада” го Тольятти изданы учебно-методические пособия по разным аспектам коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением зрения «Формирование геометрических представлений у дошкольников с нарушением зрения» [3], «Формирование представлений о цвете у дошкольников с нарушением зрения» [4], «Формирование у детей с нарушением зрения представлений о величине и измерении величин» [5], «Развитие зрительного восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией в процессе ознакомления с окружающим миром» [6], «Развитие социальных эмоций у дошкольников с нарушением зрения» [8], а коллегами МБДОУ № 5 го Тольятти издано учебно-методическое пособие «Знакомим дошкольников с нарушением зрения с птицами» [7]. Данные пособия активно внедряются в практику работы не только образовательных учреждений для детей с нарушением зрения Самарской области, но и других регионов РФ.
Литература
1. Овчинников Д.Е. Система специальной помощи детям раннего и дошкольного возраста в Самарской области // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2012. № 6. С. 3—4.
2. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. М., 1998.
3. Ремезова Л.А. и др. Формирование геометрических представлений у дошкольников с нарушением зрения: Учеб.-метод. пособие. Тольятти, 2002.
4. Ремезова Л.А. и др. Формирование представлений о цвете у дошкольников с нарушением зрения: Учеб.-метод. пособие. Тольятти, 2002.
5. Ремезова Л.А. и др. Формирование у детей с нарушением зрения представлений о величине и измерении величин: Учеб.-метод. пособие. Самара, 2003.
6. Ремезова Л.А. и др. Развитие зрительного восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией в процессе ознакомления с окружающим миром. Тольятти, 2006.
7. Ремезова Л.А., Жабаровская Л.Н. Знакомим дошкольников с нарушением зрения с птицами. Самара, 2010.
8. Ремезова Л.А. и др. Развитие социальных эмоций у дошкольников с нарушением зрения. Тольятти, 2011.
9. Солнцева Л.И. Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения. М., 1999.
