ВОЛКОВА Г.А.,
канд. пед. наук, профессор кафедры общей и специальной педагогики, НОУ ВПО «Институт специальнойпедагогики и психологии», Санкт-Петербург
Проблема эмоционального поведения и произвольной регуляции деятельности относится к наиболее трудным и спорным разделам психофизиологии. Многоаспектность проблемы и разнообразие в трактовках фактического материала обусловливают разноречивость имеющихся литературных данных. Разное понимание сущности эмоций, воли и произвольной регуляции деятельности объясняется уровнем развития науки и позиций, с которых исследователи рассматривают переживания человека [4; 15—17; 19; 24; 25; 31].
Эмоции — важнейший компонент в целостной картине детского поведения, отражающийся в соответствующих внешних проявлениях, одни из которых (общее оживление, мимика, улыбка, смех) свидетельствуют о положительных, другие (плач, неудовольствие) — об отрицательных эмоциональных состояниях. Воля человека выражается в том, насколько он способен преодолевать препятствия и трудности на пути к цели, насколько умеет управлять своим поведением, подчинять свою деятельность определенным задачам. Воля мобилизует физические, интеллектуальные, моральные силы человека. Благодаря произвольной регуляции человек получает возможность целенаправленно определять собственную деятельность и психические процессы (перцептивные, мнестические, мыслительные).
Отечественные психологи рассматривают развитие эмоциональной сферы в контексте формирования личности [3]. Эмоции особенно необходимы ребенку при отсутствии приобретенного опыта. Новорожденным детям свойственна крайняя диффузность эмоциональных реакций. После рождения эмоциональные проявления связаны с органическими потребностями ребенка в пище, тепле, сне, общем комфорте. В первые месяцы жизни эмоциональные состояния у него формируются в процессе сенсорной деятельности и развития ориентировочно-поисковых реакций [4; 5]. Авторы отмечают важность эмоционального общения маленького ребенка со взрослым.
Период дошкольного детства характеризуется формированием познавательных эмоций, к которым относятся чувства удивления, любопытства, любознательности [13]. Эти эмоции оказывают стимулирующее влияние на познавательные, а также другие психические процессы, вырабатывают индивидуальное отношение к реальному миру вещей и явлений, способствуют развитию креативности. В возрасте от 2 до 6 лет эмоции имеют бурный, но не стойкий характер и проявляются в быстром переходе от одного эмоционального состояния к другому.
Дети подвержены влиянию эмоций, переживаемых другими, у них начинают формироваться моральные переживания: эмоции вызываются не только тем, что приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо, что соответствует или противоречит требованиям других людей. Постижение эмоционального состояния, вчувствование в переживания другого человека начинают появляться с 4 лет. К 6 годам дети лучше распознают отрицательные эмоции, обусловливаемые не только внешними, но и субъективными факторами. У них ярко проявляются такие чувства, как ревность, гордость, самоуважение. По утверждению П.М. Якобсона [38; 39], эмоциональные проявления зависят от типа высшей нервной деятельности ребенка и типа его воспитания.
Причины неодинакового поведения коренятся в особенностях темперамента детей. Замкнутость, общительность и агрессивность могут в известной мере определяться условиями воспитания. По В.Я. Гулевскому [12] и Г.И. Мишину [28], эмоции — это переживания отношения человека к окружающей действительности и к самому себе. К функциям эмоций относятся определение полезности или вредности данного воздействия (полезное воздействие вызывает положительную эмоцию, вредное — отрицательную) и коммуникативная функция, с помощью которой субъекты обмениваются информацией о своем эмоциональном состоянии [12].
Толковать эмоции необходимо как отдельную, обособленную систему [18]. Их влияние на человека генерализовано, но каждая воздействует на него по-своему. В зависимости от высоты эмоционального порога одни дети чаще, другие реже переживают и проявляют ту или иную эмоцию, активизирующую и организующую восприятие, мышление и устремления человека, оказывающую непосредственное влияние на перцептивные процессы, фильтрующую информацию, активно вмешивающую в процесс ее последующей обработки, способствующую интеллектуальному развитию. К. Изард учитывал два фактора во взаимодействии эмоции и развитии личности: 1) влияние наследственности на эмоциональный склад личности; 2) индивидуальный опыт и обучение в эмоциональной сфере [18]. Теория К. Изарда базируется на десяти фундаментальных эмоциях (интерес, удовольствие, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина), образующих основную мотивационную систему человеческого существования.
Нейропсихологический подход к изучению эмоций предполагает, что поражение того или иного звена эмоциональной системы должно привести не к изолированному нарушению эмоциональной сферы определенного характера, а к целой совокупности нарушений, т.е. к особого рода «эмоциональному синдрому», который складывается из различных форм нарушений определенного аспекта эмоциональной сферы [37].
Волевая деятельность исходит из побуждений, источником которых являются потребности и интересы человека, направляется на осознанные цели, возникающие в связи с исходными побуждениями, совершается на основе все более сознательного регулирования [31]. В сложном волевом действии автор выделяет четыре основные стадии: возникновение побуждения и предварительную постановку цели; стадию обсуждения и борьбу мотивов; решение; исполнение.
Механизм психической регуляции деятельности представляет собой многоуровневую и динамическую систему, включающую мотивы, цели, планы, оперативные образы (концептуальные модели), принятие решения, анализ и синтез текущей информации и сигналы обратной связи [24]. В предметном содержании деятельности А.В. Запорожец [17] выделяет: ее условия (включая сюда наиболее важные из них — средства достижения цели), ее цель (тот предмет, на который непосредственно направлена деятельность), ее задачу (цель, данную в конкретных условиях ее достижения), и, наконец, ее мотив (объект потребности, ради которого совершается деятельность). По мере развития мотивы деятельности ребенка изменяются. В дошкольном возрасте доминирующее значение приобретают игровые мотивы, в период школьного детства они оттесняются на задний план учебными мотивами.
Многие исследователи [1; 4—8; 10; 11; 14; 22; 23; 32] к одному из выраженных симптомов заикания относят нарушение эмоционально-волевой сферы. Г.Д. Неткачев [29] считал заикание страданием чисто психическим, сопровождаемым и вызываемым навязчивыми мыслями, страхом и эмоциями стыда, гнева и огорчения. Такой психоневроз вырабатывает тревожно-мнительный характер, отличающийся подозрительностью, мнительностью, неуверенностью в себе, вечной огорченностью или злобной раздражительностью. К.-П. Беккер и М. Совак [2] указывали на неосознанность ребенком младшего возраста своего дефекта до тех пор, пока заикание не проявилось в сильной степени. Если заикание начинается неожиданно, например после аффекта, ребенок потрясен этим судорожным состоянием и неспособностью говорить. Его реакцией могут быть плач, страх, стыд, нередко в этих случаях перестает говорит совсем, и первым симптомом заикания может быть мутизм. Осознав свой дефект, ребенок старается избегать речевого контакта и отдаляется от других людей, проявляя негативистское поведение. Один из серьезных симптомов — страх перед речью (логофобия) влияет на личность заикающегося и вызывает отрицательные изменения в его поведении. Логофобия проявляется одновременно в страхе перед коллективом и в болезненной застенчивости. По мнению Н.П. Тяпугина [35], ребенок становится робким, конфузливым, молчаливым, застенчивым, угрюмым, необщительным или чрезмерно возбудимым, раздражительным, обидчивым, плаксивым, капризным. Несомненно, эмоциональный фактор усиливает заикание и в раннем детском возрасте, особенно когда ребенок раздражен или взволнован [21].
При взаимоотношениях заикающихся с другими детьми проявляются не только положительные чувства (дружелюбие, добродушие), способствующие устойчивости общения, но и отрицательные (застенчивость, обидчивость, робость, негативное отношение к партнеру, протест, агрессия, аффективные переживания) [8]. Эмоциональный фон в конфликтных ситуациях с участием заикающихся детей в 20 раз выше, чем у детей без заикания. Самооценка и самосознание нарушены или искажены в силу того, что имеющийся дефект мешает ребенку правильно понять свое место в системе общественных отношений. Неадекватно завышенная самооценка, стремление к самоутверждению в конфликтных ситуациях у заикающегося ребенка выражается чрезмерно активно, агрессивно, самоуверенно. При неадекватно заниженной самооценке, когда дети боятся обнаружить речевую и поведенческую несостоятельность, их стремление к самоутверждению выражается в форме пассивного протеста, скрытой агрессии, негативизма и является защитным механизмом. Негативизм, протест, скрытая и открытая агрессии, сопровождающиеся аффективными переживаниями, являются источником и показателем формирования дисгармоничной личности заикающегося ребенка [18].
Особенности произвольной регуляции заикающихся детей освещены в трудах Г.А. Волковой, Р.Е. Левиной, Н.С. Самойленко. Так, Р.Е. Левина [22] выявила у детей признаки повышенной истощаемости психической деятельности: пониженную способность к воспроизведению заданного ряда последовательных действий, слабость переключения с одного вида работы на другой, соскальзывание с заданного вида работы на более привычный, неоправданные замедленность или ускорение деятельности в сочетании с низким уровнем продуктивности, пониженный самоконтроль при выполнении заданий, длительное вхождение в работу. Двигательная неорганизованность объясняется общей неустойчивостью внимания, пониженной наблюдательностью, неумением сосредоточиться на инструкции взрослого.
Особенности деятельности, произвольного внимания и свойства речевого поведения взаимосвязаны и выражаются в проявлениях прямой неорганизованности речевого поведения — несдержанности речевых реакций, стремлении спешно ответить без подготовки, бесконтрольной передаче еще неосознанного сообщения. Кроме того, нарушения произвольной деятельности заикающихся, неустойчивость и истощаемость психических процессов, пониженная способность к отсроченной реакции ведут к отставанию в развитии регуляторной функции внутренней речи. Н.С. Самойленко [33] считает, что ребенок становится вялым, неповоротливым, теряет непосредственность движений, не проявляет активности, инициативы, творчества. По мнению Г.А. Волковой [7], заикающиеся дети нерешительно приступают к выполнению задания, повторяют действия в случайном порядке, невнимательны, плохо воспринимают образец, не соблюдают последовательности движений при повторении, не могут завершить действие.
Изучению особенностей эмоционально-волевой сферы дошкольников с дизартрией уделено гораздо меньше внимания. О.В. Правдина [30] указывает, что из-за тяжелого нарушения речи и моторики дети становятся застенчивыми, малообщительными, нерешительными, пассивными, выключенными из детского коллектива. Р.И. Мартынова [26; 27] выявила у детей с дизартрией задержку темпа психического развития и неустойчивость со стороны нервно-психической сферы: частые смены настроения, склонность к аффектам, раздражительность. По мнению К.-П. Беккера и М. Совака [2], ребенок страдает от нарушения речи в той мере, в какой он осознает свой дефект и может оценить последствия своей ограниченной способности общения.
Нарушения произвольной регуляции деятельности у детей с дизартрией освещены в ряде работ. О.В. Правдина [30] установила сохранность непроизвольных движений при псевдобульбарной дизартрии и нарушение произвольных. Этот симптом отмечен при корковой и псевдобульбарной дизартрии [34].
При исследовании поведения детей в возрасте 5—6 лет с нормальным речевым развитием, заиканием, со стертой псевдобульбарной дизартрией использовались методики: определения точности двигательного и словесного подражания; изучения умения сохранять цель в условиях затруднения успеха; влияния мотивации на мобилизацию волевых усилий [20].
По состоянию эмоционально-волевой сферы дети с нормально развивающейся речью на протяжении всего хода исследования сохраняли доброжелательность, настроение на выполнение заданий, интерес, радость при успешности, сформированность способности концентрировать внимание при выполнении заданий. Точность двигательного и словесного подражания свидетельствует о дисциплинированности, выдержке и способности контролировать свое поведение. После допущения ошибки они старались исправить ее, умея сохранять цель в условиях затрудненного успеха. Несмотря на возможное желание закончить выполнение заданий дети по инструкции продолжали работу. Это свидетельствует об их целеустремленности, настойчивости и способности к регуляции деятельности. У всех детей сформирован навык волевого усилия, выражены положительная мотивация и заинтересованность в успехе, положительные эмоции интереса и радости. В ходе эксперимента они не испытывали ни печали, ни раздражения, ни гнева. У них не отмечались также проявления равнодушия и безразличия.
У заикающихся детей выявлена сниженная способность самоконтроля: только 50% детей выполняли задания, не отвлекаясь на посторонние раздражители; остальные смотрели в окно, задавали вопросы; 5 — были совершенно равнодушны к предъявляемым заданиям; у 63 — снижена способность контролировать свои действия, концентрировать внимание; 60 — проявили способность сохранять цель в условиях затрудненного успеха, что говорит об их целеустремленности; у 25% выявлены недостаточные настойчивость и самостоятельность. При неудачном выполнении задания они начинали нервничать, волноваться и просили им помочь, показав весь спектр эмоций: от радости и бурного ликования при успешном выполнении заданий до огорчения, раздражения, гнева при неудачах или равнодушия, безразличия. По интенсивности переживаемых эмоций в процессе эксперимента 30% детей проявили эмоциональные реакции, адекватные ситуациям, 70 — аффективные переживания, не всегда соответствующие ситуациям.
Дети с дизартрией отличались сниженной способностью к самоконтролю: 40% из них оказались способны к концентрации внимания, остальные не контролировали своего поведения. По точности двигательного словесного подражания 60% детей допустили значительное число ошибок, не были настойчивы при их исправлении; 33 — проявили хорошую способность к произвольной регуляции деятельности, старательно выполняли задания, при затруднениях обращались за помощью. Остальные (7%) отвлекались, смотрели в окно, разглядывали кабинет, задавали вопросы, не имеющие отношения к заданию. По мобилизации волевых усилий 80% детей обнаружили положительную мотивацию на выполнение заданий, а 20 — обладали сниженной мотивацией при достаточной внимательности. Дети с дизартрией во время исследования показали весь спектр эмоций, за исключением гнева и раздражения: у 60% выявлены пониженные эмоциональные проявления, они оказались равнодушными к исследованию, собственным успехам и неудачам (не радовались своему успеху и не огорчались в случае неудачи, продолжая выполнять задание дальше), у 25 — была ответная реакция в виде печали на возникшие затруднения, лишь 5% радовались успешному выполнению заданий.
Согласно данным математической статистики, степень интенсивности эмоций, переживаемых детьми с нормально развивающейся речью, в начале исследования составляла 1,95 балла и сохранилась на том же уровне в процессе выполнения заданий. Только у одного ребенка эмоция интереса была слабо выражена.
У заикающихся дошкольников уже в начале исследования средняя степень интенсивности эмоций была повышенной (2,2 балла), а в процессе выполнения заданий она значительно повысилась (2,7 балла).
Детям свойственны бурные реакции, активное выражение чувств, но их эмоции неустойчивы, они легко раздражались при неудачах, демонстративно выражали протест или бурно выражали радость. Повышенный эмоциональный фон, по мнению М.Е. Хватцева [36], кроется в причинах данного дефекта. К факторам, вызывающим заикание, автор относил эмоциональную неустойчивость и дезорганизацию в деятельности. Г.А. Волкова отмечает, что низкая концентрация внимания у заикающихся, слабая выносливость по отношению к речевым и поведенческим нагрузкам, недостаточная регуляция деятельности, двигательное беспокойство или заторможенная пассивность являются следствием влияния биологических и социальных травм. Вторично страдает выражение эмоций.
Для дошкольников с дизартрией по сравнению с детьми из других групп (с нормальной речью, заикающихся) характерны сниженные эмоциональные проявления, они вяло выражают эмоции. Средняя степень интенсивности их эмоциональных реакций на протяжении исследования снизилась с 1,7 до 1,3 балла, что можно объяснить тяжестью речевого нарушения, болезненностью детей, повышенной истощаемостью в деятельности.
Дети с заиканием и дизартрией по сравнению с детьми с нормально развивающейся речью более склонны к выражению отрицательных эмоций — неудовольствия, печали, раздражения, гнева. В связи с недостаточно реализованной потребностью в речевом общении с окружающими у них возникают неприятные переживания, сопровождающиеся чувствами подавленности, апатии, напряженности, раздражительности, агрессивности, иногда гневом (у детей с заиканием). О высоком уровне самоконтроля, самостоятельности детей с нормально развивающейся речью свидетельствует высокая степень сформированности навыка точности двигательного и речевого подражания (3,5 балла) и навыка волевого усилия (3,9 балла). У заикающихся детей и детей с дизартрией эти способности заметно снижены (2,5 и 2,4 балла соответственно). Невнимательность, сниженный уровень самоконтроля, недостаточная настойчивость и целеустремленность детей с заиканием объясняются их чрезмерной эмоциональностью, возбудимостью, раздражительностью, повышенной двигательной активностью. Они не доводили начатое задание до конца, переходили на более привычные способы выполнения, повышали темп работы. У детей с дизартрией указанные выше нарушения возникают из-за пониженного эмоционального фона, вялости, отсутствия интереса, повышенной истощаемости и неуверенности в собственных возможностях. Способность сохранения цели в условиях затрудненного успеха у детей с нормой речевого развития составляет 3,6 балла, у заикающихся — 2,4, с дизартрией — 2,2 балла.
Изучение особенностей эмоционально-волевой сферы и произвольной регуляции деятельности — необходимое условие успешного коррекционно-развивающего логопедического воздействия.
Список использованной
и рекомендуемой литературы
1. Асатиани Н.М. и др. Данные о клинико-физиологическом исследовании детей дошкольного возраста, страдающих заиканием // Дефектология. 1978. № 1.
2. Беккер К.-П., Совак М. Логопедия / Пер. с нем. М., 1981.
3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М., 1990.
4. Вартанян Г.А., Петров Е.С. Эмоции и поведение. Л., 1989.
5. Винарская Е.М. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. М., 1987.
6. Волкова Г.А. Особенности развития некоторых сторон речи заикающихся младших дошкольников // Психические и речевые нарушения и пути их коррекции. Сб. науч. тр. Л., 1978.
7. Волкова Г.А. Личностные характеристики заикающихся детей 6-летнего возраста // Нервно-психические и речевые нарушения. Л., 1982.
8. Волкова Г.А. Заикание и дизонтогенез // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. СПб., 1994.
9. Волкова Г.А. Индивидуально-личностные особенности заикающихся дошкольников как фактор, затрудняющий адаптацию детей к школе // Актуальные проблемы логопатологии: исследования и коррекция. СПб., 2001.
10. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. СПб., 2003.
11. Гиляровский В.А. К вопросу о генезе заикания у маленьких детей и роли его для общего развития личности и его лечения // Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. М., 1932. Т. 1. Вып. 9—10.
12. Гулевский В.Я. Общая медицинская психология. СПб., 2000.
13. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. Л., 1978.
14. Досужков Ф.Н. Невроз болезненной застенчивости (скоптофобия) // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. Корсакова. М., 1963. № 1.
15. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Психическое развитие ребенка. М., 1986. Т. 1.
16. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Развитие произвольных движений. М., 1986. Т. 2.
17. Запорожец А.В. Психология действия. М., 2000.
18. Изард К. Психология эмоций / Пер. с англ. СПб., 1999.
19. Калин В.К. На путях построения теории воли // Психологический журнал. 1989. № 2.
20. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971.
21. Куршев В.А. Заикание. М., 1973.
22. Левина Р.Е. К проблеме заикания у детей // Дефектология. 1969. № 3.
23. Либманн А. Патология и терапия заикания и косноязычия // Хрестоматия по логопедии. М., 1997. Т. 1.
24. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
25. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 2000.
26. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалии // Хрестоматия по логопедии. М., 1997. Т. 1.
27. Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей-дислаликов и дизартриков // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1967. Вып. 3.
28. Мишин Г.И. Отрицательные эмоции и их преодоление. М., 1984.
29. Неткачев Г.Д. Заикание. Его сущность, причины, происхождение, предупреждение и лечение в детском возрасте и у взрослых. Новый психологический способ лечения. М., 1909.
30. Правдина О.В. Дизартрия // Хрестоматия по логопедии. М., 1997. Т. 1.
31. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. СПб., 2000.
32. Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия. М., 2001.
33. Самойленко Н.С. Логопедическая ритмика для дошкольников. М., 1941.
34. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики // Хрестоматия по логопедии. М., 1997. Т. 1.
35. Тяпугин Н.П. Заикание. М., 1966.
36. Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959.
37. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование). М., 1998.
38. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.
39. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.
